育目标不是为了表述理想的愿望而是为便于客观的评价。二是目标有层次结构。 布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、 综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价 值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别又都包括若干子类别也是 依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前 类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构 知识。指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。 领会。指能把握材料的意义可以借助转换、解释和推断三种形式来表明材料的领 会 运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境,包括概念、规则、方法、规律和 理论的应用。 分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构 综合。指能将部分组成新的整体。它强调的是创造能力,需要产生新的模式或结 构 评价。指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力 情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织 性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这 样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础 上,从而形成了目标的层次结构 (二)、学习的联结理论 1.经典性条件作用说 (1)巴甫洛夫的经典实验 他在研究消化现象时,观察了狗的唾液分泌,即对食物的一种反应特征。他的实 验方法是,把食物显示给狗,并测量其唾液分泌。在这个过程中,他发现如果随 同食物反复给一个中性刺激,即一个并不自动引起唾液分泌的刺激,如铃响,这 狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的 刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合,而使动物学会对那个中性刺激 作出反应,这就是经典性条件反射的基本内容。从这一角度出发,巴甫洛夫认为, 学习就是暂时神经联系的形成。 2)经典性条件作用的主要规律 条件反射的情境涉及四个事项,两个属于刺激,两个属于机体的反应。一个是中 性刺激,它在条件反射形成之前,并不引起预期的、需要学习的反应。第二个刺 激是无条件刺激,它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。当两个刺激紧接 着(在空间和时间上相近),反复地出现,就形成条件反射。中型刺激与无条件 刺激在时间上的结合称为强化,强化的次数越多,条件反射就越巩固。一种条件 反射巩固后,再用另一个新刺激与条件反射相结合,还可以形成第二级条件反射 同样,还可以形成第三级条件反射,在人身上则可以建立多级的条件反射。当条 件刺激不被无条件刺激所强化时,就会出现条件反射的抑制,主要有消退抑制和 分化。 3)华生对经典条件作用的发展 华生是第一位将巴甫洛夫的研究成果作为学习理论基础的美国心理学家。他认为 学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程,除了出生时具有的几 种反射以外,人类所有的行为都是通过条件反射建立新的剌激一反应联结(即
育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。二是目标有层次结构。 布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、 综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价 值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是 依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前 一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。 知识。指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。 领会。指能把握材料的意义可以借助转换、解释和推断三种形式来表明材料的领 会。 运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和 理论的应用。 分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构 综合。指能将部分组成新的整体。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结 构。 评价。指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。 情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、 性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这 样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础 上,从而形成了目标的层次结构。 （二）、学习的联结理论 1．经典性条件作用说 （1）巴甫洛夫的经典实验 他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实 验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随 同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这 狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的 刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激 作出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。从这一角度出发，巴甫洛夫认为， 学习就是暂时神经联系的形成。 （2）经典性条件作用的主要规律 条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中 性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。第二个刺 激是无条件刺激，它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。当两个刺激紧接 着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。中型刺激与无条件 刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。一种条件 反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件反射。 同样，还可以形成第三级条件反射，在人身上则可以建立多级的条件反射。当条 件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和 分化。 （3）华生对经典条件作用的发展 华生是第一位将巴甫洛夫的研究成果作为学习理论基础的美国心理学家。他认为 学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几 种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激－反应联结（即
SR联结)而形成的 (4)经典性条件作用的教育应用 在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。 2.操作性条件作用说 (1)桑代克的联结一试误说 桑代克认为“学习即联结,心即人的联结系统”。学习的实质在于形成刺激与反 应的联结,即S一R联结,这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成 功的过程。他在总结早期实验的基础上提出了三个学习定律: 准备律一当学习者有准备而给以活动就感到满意,有准备而不活动则感到烦恼, 学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。 练习律一一个联结的应用会增强这个联结的力量,一个联结的失用(不练习)则 会导致这一联结的减弱或遗忘 效果律一凡是导致满意后果的行为会被加强,而带来烦恼的行为则会被削弱或淘 (2)斯金纳的经典实验及行为分类 斯金纳提出了操作条件反射的概念,在这种条件反射中,行为的后果对于条件反 射的形成是一个关键的因素。他认为,凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就 是强化,反之,在反应之后紧跟一个讨厌的刺激从而导致反应发生概率的下降, 则是惩罚。强化可分为积极强化和消极强化,前者通过呈现愉快的刺激来增强反 应发生的概率,后者通过中止不愉快的刺激来增强反映概率。 普雷马克原理:用高频的活动作为低频活动的强化物,或者说用学生喜爱的活动 去强化学生参与不喜爱的活动。 斯金纳认为,操作性条件反射是不同于经典条件反射的另一种基本的学习机制 在经典条件反射中,强化伴随着条件刺激物,但它要与条件刺激物同时或稍后出 现,条件反射才能形成;在操作条件反射中,强化物同反应相结合,即有机体必 须先做出适当的反应,然后才能得到强化 斯金纳箱:箱内装上一操纵杆,操纵杄与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白 鼠置于箱内,白鼠偶然踏上操纵杄,供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过 几次尝试,会不断按压杠杆,直到吃饱为止。 斯金纳认为行为分为两类:应答性行为一由已知的刺激引起的:操作性行为一不 是由已知刺激引起,而是由有机体自身发出的。无条件反应是一种应答性行为, 因为它们是由无条件刺激所引起,应答性行为包括所有的反射在内;而操作性行 为由于一开始不是与已知的刺激相联系,因而是自发的行为。在日常生活中操作 性行为使我们行为中的大部分,它并不是不依赖于刺激作用而产生,而是说刺激 引起这种行为是不知道的,而且去了解其原因也是不重要的。操作性行为不是取 决于其事先的刺激,而是由其结果所控制 巴甫洛夫的经典性条件反射和斯金纳的操作性条件反射的一个重要的区别在于 在前者中,行为的后果对行为的学习不起作用,因为刺激带来了所希望的反应, 刺激本身就是强化。而后者认为反应加强的不是S一R联结而是相同行为再发生 的频率。 强化是指这样的程序、过程或机制,即学习者的行为结局提高了该行为的发生可 能性。强化的方式可以粗分为两类,一类是连续强化,一类是部分强化。连续强 化可以公式化地表达为“强化次数=行为次数”;部分强化表达为“强化次数< 行为次数
S-R 联结）而形成的。 （4）经典性条件作用的教育应用 在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。 2．操作性条件作用说 （1）桑代克的联结－试误说 桑代克认为“学习即联结，心即人的联结系统”。学习的实质在于形成刺激与反 应的联结，即 S－R 联结，这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成 功的过程。他在总结早期实验的基础上提出了三个学习定律： 准备律－当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼， 学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。 练习律－一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则 会导致这一联结的减弱或遗忘。 效果律－凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘 汰。 （2）斯金纳的经典实验及行为分类 斯金纳提出了操作条件反射的概念，在这种条件反射中，行为的后果对于条件反 射的形成是一个关键的因素。他认为，凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就 是强化，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激从而导致反应发生概率的下降， 则是惩罚。强化可分为积极强化和消极强化，前者通过呈现愉快的刺激来增强反 应发生的概率，后者通过中止不愉快的刺激来增强反映概率。 普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动 去强化学生参与不喜爱的活动。 斯金纳认为，操作性条件反射是不同于经典条件反射的另一种基本的学习机制。 在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出 现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必 须先做出适当的反应，然后才能得到强化。 斯金纳箱：箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白 鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过 几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。 斯金纳认为行为分为两类：应答性行为－由已知的刺激引起的；操作性行为－不 是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的。无条件反应是一种应答性行为， 因为它们是由无条件刺激所引起，应答性行为包括所有的反射在内；而操作性行 为由于一开始不是与已知的刺激相联系，因而是自发的行为。在日常生活中操作 性行为使我们行为中的大部分，它并不是不依赖于刺激作用而产生，而是说刺激 引起这种行为是不知道的，而且去了解其原因也是不重要的。操作性行为不是取 决于其事先的刺激，而是由其结果所控制。 巴甫洛夫的经典性条件反射和斯金纳的操作性条件反射的一个重要的区别在于 在前者中，行为的后果对行为的学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应， 刺激本身就是强化。而后者认为反应加强的不是 S－R 联结而是相同行为再发生 的频率。 强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可 能性。强化的方式可以粗分为两类，一类是连续强化，一类是部分强化。连续强 化可以公式化地表达为“强化次数＝行为次数”；部分强化表达为“强化次数＜ 行为次数
强化四式的特点为: 固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件 报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”,“前功尽弃”。就是 描述的固定比率强化 可变比率强化。平均强化比率是不变的,但是行为次数与1次强化的配比不是固 定的,强化次数不受学习者控制。 固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化,而不论学习者做了多少次 正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线,固 定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”,“临时抱佛脚”或“临 阵磨枪”,“一张一弛,文武之道”都是描述固定时距强化 可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定 行为的长期保持和巩固。 (3)操作性条件作用的主要规律 操作性条件作用又叫工具性学习,就是强调把反应与结果联系起来的过程。经典 条件作用与操作条件性条件作用的区别是前者是被动的“不随意反应,它的前提 只要有一个无条件刺激紧跟在条件刺激的后面,反应就可出现;而后者学习者则 主动地操作环境。 在操作性条件作用学习中, 学习者是主动的,“尝试错误”的“尝试”就是“主动”的表现。学习者学到新行为 比如猫学会打开笼门。学习者有无可置疑的进步,比如猫逃出笼子的时间越来越 短。学习者的学习有情意、动机。书中还指出了推动当前学习的动机对以后学习 的作用 如果按照操作性条件作用学习理论进行教育教学,那就要让学习者先做出尝试行 为 (4)程序教学与行为矫正 程序教学理论的代表人物是美国心理学家斯金纳。斯金纳是当代新行为主义心理 学派的著名代表。他通过实验,发现动物的行为可以运用逐步强化的方法,形成 操作性条件反射。他把这种操作性条件反射的理论引入人的学习行为,用于学生 的学习过程,认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间 的联结的形成过程。其基本图式是:刺激一反应——强化。一种复杂的行为 可用逐步接近、积累的办法,用简单的行为联结而成。 程序教学把学习内容分成一个个小的问题,系统排列起来,通过编好程序的教材 或特制的教学机器,逐步地提出问题(刺激),学生选择答案,回答问题(反应), 回答问题后立即就知道学习结果,确认自己回答的正确或错误。如果解答正确, 得到鼓舞(强化)就进入下一程序学习。如果不正确,就采取补充程序,再学习 同一内容,直到掌握为止。 斯金纳认为,传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在很大弱点,如强化较少 强化不及时;缺乏塑教学行为的有效程序等,而程序教学则可避免这些弱点。程 序教学的基本思想是:把一门课程的教学总目标分为几个单元,每一单元再分成 许多小步骤,学习者每完成一步课业后,都会及时获得反馈,得到强化,然后按 顺序进入下一步骤的学习,直到学完一个个单元。 程序教学的主要原则如下 小步子原则把学习内容按内在联系分成许多具体问题,目的是使学生学习不费 力,少犯错误,能连续正确地解答问题
强化四式的特点为： 固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件 报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是 描述的固定比率强化。 可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与 1 次强化的配比不是固 定的，强化次数不受学习者控制。 固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次 正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的 J 形曲线，固 定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临 阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。 可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定 行为的长期保持和巩固。 （3）操作性条件作用的主要规律 操作性条件作用又叫工具性学习，就是强调把反应与结果联系起来的过程。经典 条件作用与操作条件性条件作用的区别是前者是被动的“不随意”反应，它的前提 只要有一个无条件刺激紧跟在条件刺激的后面，反应就可出现；而后者学习者则 主动地操作环境。 在操作性条件作用学习中， 学习者是主动的，“尝试-错误”的“尝试”就是“主动”的表现。学习者学到新行为， 比如猫学会打开笼门。学习者有无可置疑的进步，比如猫逃出笼子的时间越来越 短。学习者的学习有情意、动机。书中还指出了推动当前学习的动机对以后学习 的作用。 如果按照操作性条件作用学习理论进行教育教学，那就要让学习者先做出尝试行 为。 （4）程序教学与行为矫正 程序教学理论的代表人物是美国心理学家斯金纳。斯金纳是当代新行为主义心理 学派的著名代表。他通过实验，发现动物的行为可以运用逐步强化的方法，形成 操作性条件反射。他把这种操作性条件反射的理论引入人的学习行为，用于学生 的学习过程，认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间 的联结的形成过程。其基本图式是：刺激──反应──强化。一种复杂的行为， 可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为联结而成。 程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材 或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应）， 回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确， 得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习 同一内容，直到掌握为止。 斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在很大弱点，如强化较少； 强化不及时；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程 序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成 许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按 顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。 程序教学的主要原则如下： 小步子原则把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费 力，少犯错误，能连续正确地解答问题
积极反应原则学生对所提问题作出积极的外显反应,学习由被动变为主动 及时确认原则学生对每个问题作出反应后,立即提供关于结果的知识,使他们确 认自己反应的正误,提高学习信心,增强学习效果 自定步调原则学生用适合自己的速度进行学习。 这种教学模式让学生独立地学习,能适应个别差异,由于采用小步子的方法,复 杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于,只管学生学习的结果,不能判断学生理 解的深浅和是否进行创造性思维;不适用于技能训练和艺术学科;缺少师生间、 同学间的人际交往。 在心理治疗领域,斯金纳提出了塑造行为的行为矫正技术,不断地利用奖惩来塑 造人们的行为,促使人们作出好的行为,改变不良行为。斯金纳的操作性条件作 用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的 结果,因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。 3.观察学习理论 (1)观察学习的早期探索 自从40年代以来,行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣 这些行为包括合作、竞争、攻击、道德一伦理和其他社会反应。社会反应主要通 过观察和模仿别人的行为而习得。强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿 形式。首先,儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为 其次,儿童有时模仿那些过去没有相互作用的行为;最后,为什么儿童在最初观 察的几天、几周之后,他们没有受到强化、也没有看到榜样的这种行为受到强化, 却会模仿新的行为。面对这些问题,班都拉提出一套最为综合并且广为接受的模 仿理论。 (2)班都拉的经典实验与发展 为了说明榜样作用的效果,班杜拉和他的助手们进行了一系列实验。在一项典型 的观察学习的实验中,班杜拉分别就现实、电影和卡通片中成人榜样对儿童行为 的影响进行了研究,结果发现,所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种 攻击性行为。在另一项实验中,班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两 个主要问题 ①儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚,总是会从榜样那里习得攻击性行为? ②儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的 攻击性行为? 在实验中,把4至6岁的儿童分成两组,儿童在电影中看到一个成年男子演示四 种不同的攻击性行为,但在影片快结束时,一组儿童看到的是这个成人榜样受到 另一个成人的奖励(那个人说:你是一个强壮的冠军。)而另一组儿童看到的是 这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说:喂,住手!我以后再看到你这样欺负弱 者就给你一巴掌!)。最后一组儿童看到榜样没有受到任何奖惩。接下来,就让 儿童进入一间游戏室,里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其 他物体。结果发现,电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚,是儿 童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说,看到榜样受奖励的那一组儿 童,比看到榜样受惩罚的另一组儿童,表现出更多的攻击性行为。但这是否意味 着,看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢?为 了回答这个问题,班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时,以提供糖果作为 奖励,要求儿童尽可能地回想起榜样的行为,并付诸行动。结果表明,这两组儿 童在模仿攻击性行为方面没有任何差异,即都能同样精确地显示岀榜样的四种攻
积极反应原则学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动。 及时确认原则学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确 认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果。 自定步调原则学生用适合自己的速度进行学习。 这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复 杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理 解的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺术学科；缺少师生间、 同学间的人际交往。 在心理治疗领域，斯金纳提出了塑造行为的行为矫正技术，不断地利用奖惩来塑 造人们的行为，促使人们作出好的行为，改变不良行为。斯金纳的操作性条件作 用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的 结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。 3．观察学习理论 （1）观察学习的早期探索 自从 40 年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。 这些行为包括合作、竞争、攻击、道德－伦理和其他社会反应。社会反应主要通 过观察和模仿别人的行为而习得。强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿 形式。首先，儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为； 其次，儿童有时模仿那些过去没有相互作用的行为；最后，为什么儿童在最初观 察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没有看到榜样的这种行为受到强化， 却会模仿新的行为。面对这些问题，班都拉提出一套最为综合并且广为接受的模 仿理论。 （2）班都拉的经典实验与发展 为了说明榜样作用的效果，班杜拉和他的助手们进行了一系列实验。在一项典型 的观察学习的实验中，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中成人榜样对儿童行为 的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种 攻击性行为。在另一项实验中，班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两 个主要问题： ①儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为? ②儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的 攻击性行为? 在实验中，把 4 至 6 岁的儿童分成两组，儿童在电影中看到一个成年男子演示四 种不同的攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到 另一个成人的奖励(那个人说：你是一个强壮的冠军。) 而另一组儿童看到的是 这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：喂，住手！我以后再看到你这样欺负弱 者就给你一巴掌！)。最后一组儿童看到榜样没有受到任何奖惩。接下来，就让 儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其 他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿 童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿 童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。但这是否意味 着，看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？为 了回答这个问题，班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为 奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿 童在模仿攻击性行为方面没有任何差异，即都能同样精确地显示出榜样的四种攻
击性行为的顺序。这说明,榜样行为所得到的不同结果,只是影响到儿童模仿的 表现,而对学习几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下,儿童同样 也习得了这种行为反应,只不过没有同样地表现出来罢了 根据这些实验的结果,班杜拉特别关注三个最基本的、相互联系的机制: 替代过程 班杜拉认为:事实上,由直接经验导致的所有学习现象,都可以在替代的基础上 发生,即都可以通过观察他人行为及其结果而发生。这就是说,学习者可以通过 观察他人的行为,观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚,不必自己直接做出 反应并亲自体验其结果,也可以学习。在班杜拉看来,建立在替代基础上的学习 模式,是人类学习的一个重要形式,因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不 可缺少的条件。例如,我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。 至于人类的许多社会行为,如利他主义或暴力,也只有用观察学习过程来解释, 才能得到最好的理解。 在班杜拉看来,通过观察来学习,可以使人们获得行为的规则,从而不必经过漫 长的试误来逐渐形成这类规则。通过社会榜样的作用,人们可以吸取他人显示出 来的和创造出来的信息源,以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能做行为主 义者所说的那样,只能从试误的后果中学习的话,那么人类的生存前景就很渺茫 了。例如,儿童游泳、青少年学开汽车、医学院学生开刀,错误越严重,就越有 生命危险。所以,只能凭借替代过程来学习。 认知过程 班杜拉指出,研究已表明:通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚 引起的行为变化,有许多是通过认知来调节的。班杜拉所说的认知,主要是指使 用符号和预见结果的能力。 首先,使用符号的能力,为人类提供了一种创造和调整各种环境事件的有力的工 具。通过符号,人们可以把稍纵即逝的经验加以处理并转换成内在的模式,从而 作为未来行动的指南;通过符号,人们可以赋予自己亲身经历过的经验以意义和 形式:通过符号的媒介,人们可以不受时间和空间的限制与他人交流信息 其次,人们并不是简单地对环境作出反应,或被环境事件所左右。人的行为大多 是有目的、有预见性的。人类可以预见到各种行动可能导致的各种后果,并以此 制定行动方针、引发自己的动机,并有预见性地引导自己的行动。而预见性的和 有目的性的行动能力扎根于符号活动(班杜拉,1987年)。所以,班杜拉认为,人 类的行为在很大程度上是以认知为媒介的。这样,把班杜拉的社会学习理论称之 为认知行为主义理论也是名符其实的 自我调节过程 班杜拉认为,个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。所以,人 的许多行为变化,不能用刺激-反应联结来解释,而应该用自我调节过程来解释。 在班杜拉看来,人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。人的行为大部分是根 据自己的内部准则和对自己行动所作的自我评价来调节反应的。例如,人们可能 会对自己所做的某件错事(尽管任何其他人都不知道)而自责,因为这种行为违反 了他们自己的行为准则。 就一般而言,自我调节过程包括自我观察、判断和自我反应三个阶段。 班杜拉认为,儿童自我-评价的准则也是受榜样作用的影响的,在一项实验中, 让7至9岁儿童观看榜样滚木球,第一组儿童看到的是榜样采用自我-奖励的髙 标准,也就是说,只有当他得到高分时才用糖果来奖励自己,并且说这样的话
击性行为的顺序。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的 表现，而对学习几乎没有什么影响。 因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样 也习得了这种行为反应， 只不过没有同样地表现出来罢了。 根据这些实验的结果，班杜拉特别关注三个最基本的、相互联系的机制： 替代过程 班杜拉认为：事实上，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上 发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而发生。这就是说，学习者可以通过 观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚，不必自己直接做出 反应并亲自体验其结果，也可以学习。在班杜拉看来，建立在替代基础上的学习 模式，是人类学习的一个重要形式，因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不 可缺少的条件。例如，我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。 至于人类的许多社会行为，如利他主义或暴力，也只有用观察学习过程来解释， 才能得到最好的理解。 在班杜拉看来，通过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫 长的试误来逐渐形成这类规则。通过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出 来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能做行为主 义者所说的那样，只能从试误的后果中学习的话，那么人类的生存前景就很渺茫 了。例如，儿童游泳、青少年学开汽车、医学院学生开刀，错误越严重，就越有 生命危险。所以，只能凭借替代过程来学习。 认知过程 班杜拉指出，研究已表明：通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚 引起的行为变化，有许多是通过认知来调节的。班杜拉所说的认知，主要是指使 用符号和预见结果的能力。 首先，使用符号的能力，为人类提供了一种创造和调整各种环境事件的有力的工 具。通过符号，人们可以把稍纵即逝的经验加以处理并转换成内在的模式，从而 作为未来行动的指南；通过符号，人们可以赋予自己亲身经历过的经验以意义和 形式：通过符号的媒介，人们可以不受时间和空间的限制与他人交流信息 其次，人们并不是简单地对环境作出反应，或被环境事件所左右。人的行为大多 是有目的、有预见性的。人类可以预见到各种行动可能导致的各种后果，并以此 制定行动方针、引发自己的动机，并有预见性地引导自己的行动。而预见性的和 有目的性的行动能力扎根于符号活动(班杜拉，1987 年)。所以，班杜拉认为，人 类的行为在很大程度上是以认知为媒介的。这样，把班杜拉的社会学习理论称之 为认知行为主义理论 也是名符其实的 自我调节过程 班杜拉认为，个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。所以，人 的许多行为变化，不能用刺激-反应联结来解释，而应该用自我调节过程来解释。 在班杜拉看来，人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。人的行为大部分是根 据自己的内部准则和对自己行动所作的自我评价来调节反应的。例如，人们可能 会对自己所做的某件错事(尽管任何其他人都不知道)而自责，因为这种行为违反 了他们自己的行为准则。 就一般而言，自我调节过程包括自我观察、判断和自我反应三个阶段。 班杜拉认为，儿童自我-评价的准则也是受榜样作用的影响的，在一项实验中， 让 7 至 9 岁儿童观看榜样滚木球，第一组儿童看到的是榜样采用自我-奖励的高 标准，也就是说，只有当他得到高分时才用糖果来奖励自己，并且说这样的话：