《教育心理学》课程教学资源（笔记讲义）

体、主观与客观、内部与外部相互作用,相互转化。学生的知识、能力、情感、 情绪、思维方式等等,不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的,而是学 生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中,学生的活动范围大体上有四个 方面:感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动, 以促进发展。组织得好的教学活动,能对大脑产生最佳刺激,改善大脑的物质状 态,并能影响身体的其他生理机能发展。 (三)人格发展理论与教育 1.埃里克森的心理社会发展理论 埃里克森不主张将人格发展的动力归结为本能,而是强调社会文化背景的作用 认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。埃里克森认为,个体在不同的年龄 阶段面临不同的心理危机,发展的过程就是化解发展危机的过程。所谓“发展危 机”,是指在个体与环境的相互作用中,一方面个体从环境中获得满足,另一方 面又不得不接受环境的要求和限制,于是个体在社会适应上出现一种困难,这种 心理困难就是“发展危机”。按照个体在不同的年龄阶段所面临的不同发展危机, 他将个体的发展分为8个阶段,如果能顺利解决危机,就会发展良好的个性特点 相反则对个性的健康发展造成障碍。 (1)信任对怀疑(0~1.5岁)。这一阶段尤其是生命的头几个月,婴儿开始探索 周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑,如果婴儿得到较好的抚 养并与父母建立了良好的亲子关系,儿童将对周围世界产生信任感,否则将产生 怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期,他们刚刚开始 意识到他们与周围世界是独立的,并开始意识到物体的守恒性。 (2)自主对羞怯(1.5~3岁)。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与 倾向,他们能凭自己的力量做越来越多的事情,他们渴望自主,也开始认识到自 我照料的责任感。 (3)主动感对内疚感(3~6、7岁)。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的 圈子,儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成人的 角色,并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。本阶段 的危机就在于儿童既要保持对活动的热情,又要控制那些会造成危害或可能会被 禁止的活动。 4)勤奋感对自卑感(6、7岁~12岁)。本阶段儿童开始进入学校学习,开始 体会到持之以恒的能力与成功之间的关系,开始形成一种成功感。本阶段的儿童 面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战,他们力求保持一总平衡,从而 形成一种压力。儿童在不同社交范围活动的经验,以及完成任务和从事集体活动 的成功经验,助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。 (5)角色同一性对角色混乱(12~18岁)。这一阶段大体相当于少年期和青春 初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰,角色同一性是有关自我形象的 种组织,它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。如果个体 在这一时期把这些方面很好的整合起来,他所想的和所做的与他的角色概念相符 合,个体便获得了较好的角色同一性。同一性危机是指由于内心斗争而导致未能 在本时期获得同一性。良好的教育建议可以帮助学生建立良好的接受同一性。 (6)友爱亲密对孤独(18~30岁)。这一时期相当于青年晚期,此时,个体如 能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系,可形成一种亲密感。个体愿 与他人进行深层次的交往,并保持一种长期的友好关系,学会与他人分享而不计

体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。学生的知识、能力、情感、 情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学 生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个 方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动， 以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状 态，并能影响身体的其他生理机能发展。 （三）人格发展理论与教育 1．埃里克森的心理社会发展理论 埃里克森不主张将人格发展的动力归结为本能，而是强调社会文化背景的作用， 认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。埃里克森认为，个体在不同的年龄 阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。所谓“发展危 机”，是指在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得满足，另一方 面又不得不接受环境的要求和限制，于是个体在社会适应上出现一种困难，这种 心理困难就是“发展危机”。按照个体在不同的年龄阶段所面临的不同发展危机， 他将个体的发展分为 8 个阶段，如果能顺利解决危机，就会发展良好的个性特点， 相反则对个性的健康发展造成障碍。 （1）信任对怀疑（0～1.5 岁）。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索 周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑，如果婴儿得到较好的抚 养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生 怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始 意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。 （2）自主对羞怯（1.5～3 岁）。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与 倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自 我照料的责任感。 （3）主动感对内疚感（3～6、7 岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的 圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成人的 角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。本阶段 的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被 禁止的活动。 （4）勤奋感对自卑感（6、7 岁～12 岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始 体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童 面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一总平衡，从而 形成一种压力。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动 的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。 （5）角色同一性对角色混乱（12～18 岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春 初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，角色同一性是有关自我形象的 一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。如果个体 在这一时期把这些方面很好的整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符 合，个体便获得了较好的角色同一性。同一性危机是指由于内心斗争而导致未能 在本时期获得同一性。良好的教育建议可以帮助学生建立良好的接受同一性。 （6）友爱亲密对孤独（18～30 岁）。这一时期相当于青年晚期，此时，个体如 能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。个体愿 与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计

较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中 (7)繁殖对停滞(30~60岁)。本时期包括中年期和壮年期,不仅包括人的繁 衍后代,而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临 抚养下一代的任务,并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家 庭美满,富有创造力;反之则陷入自我专注,只关心自己的需要与舒适,对他人 及后代感情冷漠以致于颓废消极。 (8)完美无憾对悲观绝望(60岁以后)。本阶段相当于老年期,这一阶段,个 体的发展受前几阶段发展的影响极大,如果个体在前几个阶段发展顺利,则在这 时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我,接受自己不可替代的作用,意味着 个体获得了自我完满感;相反,没有获得完满感的个体将陷入绝望,并因而害怕 死亡。 埃里克森理论解释了个体的发展是一个充满危机的过程,个体的自我需求与社会 规范之间往往存在冲突,因此,教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能 力。同时,它还提示,教育(家庭教育和学校教育)是发展的助力,也可能成为 发展的阻力,因此,教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同, 施以适宜的教育 2.柯尔伯格的道德发展阶段理论 柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化 传递论的道德教育哲学的两种错误,即价值相对论错误和自然主义谬误之后,在 其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上,建构了其道德发展的晢学。并从其道 德发展的哲学,尤其是元伦理学的假设出发,以其深刻的理性思考和丰富的实证 研究,确立了其道德发展心理学的理论体系,对现代道德认知发展理论的完善作 出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物",对美国乃至世 界的学校道德教育产生了深远的影响。 柯尔伯格以皮亚杰的理论为基础,设计了九个道德两难问题。这些问题反映了服 从法律、规则或者权威的要求与人的主观需要和利益的矛盾。他吧道德判断发展 概括为以下六个阶段: 阶段1:服从与惩罚的道德定向阶段,即认为道德行为是建立在服从规则与权威 的基础上,尊重有权威的人,仅仅是怕成法而已。 阶段2:朴素的欢乐主义和工具主义道德定向阶段。即把满足自己或他人的需要 看作是正当的行为,或把正当的行为看作是满足需要的手段。 阶段3:好孩子的道德定向阶段。即开始注意维护良好关系的道德品质,具有赞 同和乐于助人的倾向。在评价他人时,开始考虑到他的意向。 阶段4:尊重权威和维护社会秩序的道德定向阶段。即把履行义务和尊重权威看 作是自己应尽的责任。 阶段5:契约和守法的道德定向阶段。即认识到遵守共同规定的道德准则与要求 是每个人的道德责任和义务,尽管认识是抽象的,有时候是不公正的,但一般能 履行义务 阶段6:道德心(良心)或原则的道德定向阶段。即能以道德心(良心)来指导 行为,而且能遵循合乎逻辑的道德选择原则(公正的原则,互相对换的原则,人 权平等的原则,尊重个人尊严的原则),由个人正确的内部理想来控制自己的道 德行为。如果个人的道德行为不符合自己的道德理想,就会产生自我谴责的内疚 感 柯尔伯格认为,无论哪个国家、哪个年龄阶段的人都不能排除在这六个道德发展

较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。 （7）繁殖对停滞（30～60 岁）。本时期包括中年期和壮年期，不仅包括人的繁 衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临 抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家 庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人 及后代感情冷漠以致于颓废消极。 （8）完美无憾对悲观绝望（60 岁以后）。本阶段相当于老年期，这一阶段，个 体的发展受前几阶段发展的影响极大，如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这 一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着 个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕 死亡。 埃里克森理论解释了个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会 规范之间往往存在冲突，因此，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能 力。同时，它还提示，教育（家庭教育和学校教育）是发展的助力，也可能成为 发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同， 施以适宜的教育。 2．柯尔伯格的道德发展阶段理论 柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化 传递论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在 其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道 德发展的哲学，尤其是元伦理学的假设出发，以其深刻的理性思考和丰富的实证 研究，确立了其道德发展心理学的理论体系，对现代道德认知发展理论的完善作 出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物"，对美国乃至世 界的学校道德教育产生了深远的影响。 柯尔伯格以皮亚杰的理论为基础，设计了九个道德两难问题。这些问题反映了服 从法律、规则或者权威的要求与人的主观需要和利益的矛盾。他吧道德判断发展 概括为以下六个阶段： 阶段 1：服从与惩罚的道德定向阶段，即认为道德行为是建立在服从规则与权威 的基础上，尊重有权威的人，仅仅是怕成法而已。 阶段 2：朴素的欢乐主义和工具主义道德定向阶段。即把满足自己或他人的需要 看作是正当的行为，或把正当的行为看作是满足需要的手段。 阶段 3：好孩子的道德定向阶段。即开始注意维护良好关系的道德品质，具有赞 同和乐于助人的倾向。在评价他人时，开始考虑到他的意向。 阶段 4：尊重权威和维护社会秩序的道德定向阶段。即把履行义务和尊重权威看 作是自己应尽的责任。 阶段 5：契约和守法的道德定向阶段。即认识到遵守共同规定的道德准则与要求 是每个人的道德责任和义务，尽管认识是抽象的，有时候是不公正的，但一般能 履行义务。 阶段 6：道德心（良心）或原则的道德定向阶段。即能以道德心（良心）来指导 行为，而且能遵循合乎逻辑的道德选择原则（公正的原则，互相对换的原则，人 权平等的原则，尊重个人尊严的原则），由个人正确的内部理想来控制自己的道 德行为。如果个人的道德行为不符合自己的道德理想，就会产生自我谴责的内疚 感。 柯尔伯格认为，无论哪个国家、哪个年龄阶段的人都不能排除在这六个道德发展

阶段之外。他还指出,道德品质是随着智慧阶段的发展而逐渐地向高一级水平发 展的。但是,智慧发展并不是道德发展的充分条件,道德行为是由原则的行为。 因此,为了使学生的道德得到良好的发展,首先必须了解处在某个阶段的个体的 作用。教师一旦能在学生个体发展阶段的基础上唤起他们的道德冲突和不确定 性,并驱使他们去寻找新的、不同的解决方法,就能推动其道德发展。 3.人格发展理论的教育含义 人格( Personality)是在一定社会历史条件下具体的人所具有的意识倾向性以及 经常出现的较为稳定的心理特征的总和,包括兴趣、爱好、信念、性格、气质、 能力等。而健全人格是指对世界抱开放的态度,乐于学习,不断吸收新经验;以 正面的态度看待他人,人际关系融洽,有团队精神;以正面的态度看待过去、现 在和将来,有现实而高尚的生活目标;以正面的态度看待困难与挫折,有良好的 情绪状态。总之,以辩证的态度对待世界、他人、自己、现在和未来以及困难和 挫折,是一个自立、自信、自尊、自强,幸福的进取者。 人格从来不能够脱离开人生存在于其中的复杂的人际关系,人格是重复的人际情 境的相对持久的模式,重复的人际情境是一个人生活的特性。人的生存除需要自 然环境外还需要社会文化环境,人与社会文化的关系就是人际关系。人在与他人 的互动中,文化的某些成分内涵于人格中。 人类的生存和发展离不开环境,人的任何活动与环境的影响密不可分,环境就是 文化生态,文化与人格交互作用。教育环境是开展人格教育的重要资源,校园的 制度文化和精神文化,属于学校的人文环境,或称校园环境的软件,应有它过硬 的一面。学校的历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念、价值观念、生 活观念等意识形态,是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映,是学校的“人 格ˆ所在,对学生人格的影响是巨大的。因此,优化教育环境是学生人格发展的 前提,融合着时代精神和校长的办学理念。 优良的校风是一所学校宝贵的精神财富,它作为校园文化的重要组成部分,是学 校精神的象征。它不仅体现学校的特色、风格和学校领导的办学指导思想,同时 也反映时代精神和地域历史文化积蕴。它的巨大同化力和约束力,强大的凝聚力 和感染力是任何物质力量无法替代的。 课堂不仅是传授知识的殿堂,更是师生生命发展、情谊交流的载体,也是人格教 育的主阵地。课堂教学应被看作师生重要的生命经历。对学生而言,课堂教学是 学校生活最基本的内容,它的质量直接影响着学生多方面的发展和成长;对教师 而言,课堂教学是其职业生活的最基本构成,它的质量直接影响着教师对职业的 感受与态度,是其专业水平和生命价值的体现。课堂教学的目标不仅仅局限于认 知方面的发展,还应促进学生人格全面发展。诚然,课堂教学的中心任务是学生 的认识发展,但是,我们不应把学生其他方面的发展弃之不顾,或者完全依附于 认知教育。正是课堂教学的隐性价值影响着师生的人格发展和完善。情感、意志、 合作能力、行为习惯、交往意识与能力等等每一项,都应既有与认知活动相关的 内容与价值,又有其独立的内容和价值,这些综合起来,才构成了学生生命的整 体发展。学生人格的最基本品质是主观能动性和自主学习意识,课堂教学的成败 在于是否能养成学生的这些品质 性格品质是培养健全人格的基础,也是学校德育的题中之义,而优化性格心理结 构又是优良品质塑造的关键所在。教育工作者对学生进行品德教育时,应充分考 虑品德的心理结构、形成过程及其变化规律。自信心、责任心、竞争心、友谊感、 独立性、自制力等等都是优良个性品质的组成部分。学校应以做人教育为基础

阶段之外。他还指出，道德品质是随着智慧阶段的发展而逐渐地向高一级水平发 展的。但是，智慧发展并不是道德发展的充分条件，道德行为是由原则的行为。 因此，为了使学生的道德得到良好的发展，首先必须了解处在某个阶段的个体的 作用。教师一旦能在学生个体发展阶段的基础上唤起他们的道德冲突和不确定 性，并驱使他们去寻找新的、不同的解决方法，就能推动其道德发展。 3．人格发展理论的教育含义 人格（Personality）是在一定社会历史条件下具体的人所具有的意识倾向性以及 经常出现的较为稳定的心理特征的总和，包括兴趣、爱好、信念、性格、气质、 能力等。而健全人格是指对世界抱开放的态度，乐于学习，不断吸收新经验；以 正面的态度看待他人，人际关系融洽，有团队精神；以正面的态度看待过去、现 在和将来，有现实而高尚的生活目标；以正面的态度看待困难与挫折，有良好的 情绪状态。总之，以辩证的态度对待世界、他人、自己、现在和未来以及困难和 挫折，是一个自立、自信、自尊、自强，幸福的进取者。 人格从来不能够脱离开人生存在于其中的复杂的人际关系，人格是重复的人际情 境的相对持久的模式，重复的人际情境是一个人生活的特性。人的生存除需要自 然环境外还需要社会文化环境，人与社会文化的关系就是人际关系。人在与他人 的互动中，文化的某些成分内涵于人格中。 人类的生存和发展离不开环境，人的任何活动与环境的影响密不可分，环境就是 文化生态，文化与人格交互作用。教育环境是开展人格教育的重要资源，校园的 制度文化和精神文化，属于学校的人文环境，或称校园环境的软件，应有它过硬 的一面。学校的历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念、价值观念、生 活观念等意识形态，是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映，是学校的“人 格”所在，对学生人格的影响是巨大的。因此，优化教育环境是学生人格发展的 前提，融合着时代精神和校长的办学理念。 优良的校风是一所学校宝贵的精神财富，它作为校园文化的重要组成部分，是学 校精神的象征。它不仅体现学校的特色、风格和学校领导的办学指导思想，同时 也反映时代精神和地域历史文化积蕴。它的巨大同化力和约束力，强大的凝聚力 和感染力是任何物质力量无法替代的。 课堂不仅是传授知识的殿堂，更是师生生命发展、情谊交流的载体，也是人格教 育的主阵地。课堂教学应被看作师生重要的生命经历。对学生而言，课堂教学是 学校生活最基本的内容，它的质量直接影响着学生多方面的发展和成长；对教师 而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的 感受与态度，是其专业水平和生命价值的体现。课堂教学的目标不仅仅局限于认 知方面的发展，还应促进学生人格全面发展。诚然，课堂教学的中心任务是学生 的认识发展，但是，我们不应把学生其他方面的发展弃之不顾，或者完全依附于 认知教育。正是课堂教学的隐性价值影响着师生的人格发展和完善。情感、意志、 合作能力、行为习惯、交往意识与能力等等每一项，都应既有与认知活动相关的 内容与价值，又有其独立的内容和价值，这些综合起来，才构成了学生生命的整 体发展。学生人格的最基本品质是主观能动性和自主学习意识，课堂教学的成败 在于是否能养成学生的这些品质。 性格品质是培养健全人格的基础，也是学校德育的题中之义，而优化性格心理结 构又是优良品质塑造的关键所在。教育工作者对学生进行品德教育时，应充分考 虑品德的心理结构、形成过程及其变化规律。自信心、责任心、竞争心、友谊感、 独立性、自制力等等都是优良个性品质的组成部分。学校应以做人教育为基础

立志成才教育为主线,人格完善教育为目标,全方位开展德育工作,努力建设健 康、高雅的校园文化,着力培养学生的自治能力、适应能力和文明习惯,养成具 有民族正气、个人志气、集体风气的健康集体和健全个体 (四)、心理发展的差异与教育 智能差异与教育 学生的智力差异主要表现在三个方面:智力水平的差异、智力类型的差异和表现 早晚的差异。 智力在发展水平上有很大差异。智力水平在全体人口中呈正态分布,即智力极高 和极低的人占少数,大多数人的智力属于中等水平 智力在类型上也表现出一定的差异,如有些学生长于记忆,有些学生长于推理。 智力在表现早晚上也存在一定差异,有早有晚 2.人格差异与教育 人格对一个人的成长与发展具有重要的作用和影响,多种调查研究都证明,成功 者和失败者之间最大的差异不是智力上的差异,而是非智力方面的差异,其中人 格因素起着重要的作用 3.认知方式差异与教育 认知方式是指个体在进行信息加工时,通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程 在外显行为上表现出的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点 4.性别差异与教育 男、女生在智力的某些方面是存在一定差异的,但这种差异不是固定的、直线式 的,它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化。男、女生在性格方面也存在 定的差异。 总而言之,教师要克服单一模式教学的思想,在教学中既要考虑学生的共性,也 要考虑学生的个性,注意因材施教。 三、学习及其理论解释 (一)、学习的一般概述 1.学习的基本含义 关于学习的一般定义是:学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的 行为或行为潜能比较持久的变化。或者,学习是由于经验所引起的行为或思维的 比较持久的变化。阐述如下: 第一,学习的发生是由于经验引起的。这种经验不仅包括外部环境刺激以及个体 的练习,更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。 第二,只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化,才能认为学习发生了。 但有时这种变化未必立即见诸行为,而只是导致了行为潜能上的变化或者 说思维上持久的变化,也可视为发生了学习。 第三,不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生,只有当行为的 变化是由于练习或反复经验所导致的,才能视为学习 第四,学习是一个广泛的概念。不仅是人类具有的,动物也存在学习;不仅包括 知识、技能的学习,也指态度、行为准则的学习,也包括从出生一直持续 终身的日常生活中的学习。 2.学习的分类体系 (1)学习主体分类;

立志成才教育为主线，人格完善教育为目标，全方位开展德育工作，努力建设健 康、高雅的校园文化，着力培养学生的自治能力、适应能力和文明习惯，养成具 有民族正气、个人志气、集体风气的健康集体和健全个体。 （四）、心理发展的差异与教育 1．智能差异与教育 学生的智力差异主要表现在三个方面：智力水平的差异、智力类型的差异和表现 早晚的差异。 智力在发展水平上有很大差异。智力水平在全体人口中呈正态分布，即智力极高 和极低的人占少数，大多数人的智力属于中等水平。 智力在类型上也表现出一定的差异，如有些学生长于记忆，有些学生长于推理。 智力在表现早晚上也存在一定差异，有早有晚。 2．人格差异与教育 人格对一个人的成长与发展具有重要的作用和影响，多种调查研究都证明，成功 者和失败者之间最大的差异不是智力上的差异，而是非智力方面的差异，其中人 格因素起着重要的作用。 3．认知方式差异与教育 认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程 在外显行为上表现出的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点。 4．性别差异与教育 男、女生在智力的某些方面是存在一定差异的，但这种差异不是固定的、直线式 的，它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化。男、女生在性格方面也存在 一定的差异。 总而言之，教师要克服单一模式教学的思想，在教学中既要考虑学生的共性，也 要考虑学生的个性，注意因材施教。 三、 学习及其理论解释 （一）、学习的一般概述 1．学习的基本含义 关于学习的一般定义是：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的 行为或行为潜能比较持久的变化。或者，学习是由于经验所引起的行为或思维的 比较持久的变化。阐述如下： 第一，学习的发生是由于经验引起的。这种经验不仅包括外部环境刺激以及个体 的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。 第二，只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了。 但有时这种变化未必立即见诸行为，而只是导致了行为潜能上的变化或者 说思维上持久的变化，也可视为发生了学习。 第三，不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生，只有当行为的 变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习。 第四，学习是一个广泛的概念。不仅是人类具有的，动物也存在学习；不仅包括 知识、技能的学习，也指态度、行为准则的学习，也包括从出生一直持续 终身的日常生活中的学习。 2．学习的分类体系 （1）学习主体分类；

(2)学习水平分类; 加涅根据学习的繁简水平不同,提出了八类学习。 信号学习:即经典性条件作用,学习对某种信号作出某种反应。其过程是:刺激 强化一刺激 刺激一反应学习(S-R的学习):即操作性条件作用,与经典性条件作用不同 其过程是:情景一反应一强化。即先有情景,作出反应动作,然后得到强化。 连锁学习:是一系列刺激一反应的联合。 言语联想学习:也是一系列刺激一反应的联合,但它是由言语单位所联结的连锁 化 辨别学习:即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。 概念学习:对刺激进行分类时,学会对一类刺激作出同样的反应,也就是对事物 的抽象特征的反应 规则的学习:规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以 上概念之间的关系。 解决问题的学习:即在各种情况下,使用所学规则去解决问题。 (3)学习性质分类 (4)学习结果分类; 加涅将人类学习分成五类分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和 态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差 异是由于学习结果的类型及其学习条件不同 言语信息言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面 的作用,一是掌握言语知识,这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内 容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习还是认知策略、态度 这些类型的学习都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。 智慧技能个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回 答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要 的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类 辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习都以前面较简单的技 能为先决条件。通过学习迁移个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧 的潜能 认知策略加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能,这便是认知策略。认知 策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然, 认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容但也不能离 开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。 加涅认为如何促成认知策略的改善从而使每位学习者“发挥其潜能”,乃是教育 面临的挑战之 动作技能在整个学校教育中个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技 能,以及含有动作技能的工具 操作程序。动作技能最显著的特征是可以通 过练习而改进。但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。 态度除了作为行为基础的性能之外学习还会导致影响个体行为选择的内部状 态的建立。这种学习结果,就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非 常重要。态度以多种多样的方式被习得,其中最可靠的方式就是模仿。而行为选 择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响 补充:布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教

（2）学习水平分类； 加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。 信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激 －强化－刺激。 刺激－反应学习（S-R 的学习）：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同， 其过程是：情景－反应－强化。即先有情景，作出反应动作，然后得到强化。 连锁学习：是一系列刺激－反应的联合。 言语联想学习：也是一系列刺激－反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁 化。 辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。 概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物 的抽象特征的反应。 规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以 上概念之间的关系。 解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。 （3）学习性质分类； （4）学习结果分类； 加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和 态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差 异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。 言语信息 言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有 3 个方面 的作用,一是掌握言语知识,这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内 容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习,还是认知策略、态度 这些类型的学习,都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。 智慧技能 个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回 答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要 的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类, 辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习,都以前面较简单的技 能为先决条件。通过学习迁移,个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧 的潜能。 认知策略 加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能,这便是认知策略。认知 策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然, 认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容,但也不能离 开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。 加涅认为,如何促成认知策略的改善,从而使每位学习者“发挥其潜能”,乃是教育 面临的挑战之一。 动作技能 在整个学校教育中,个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技 能,以及含有动作技能的工具———操作程序。动作技能最显著的特征是可以通 过练习而改进。但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。 态度 除了作为行为基础的性能之外,学习还会导致影响个体行为选择的内部状 态的建立。这种学习结果,就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非 常重要。态度以多种多样的方式被习得,其中最可靠的方式就是模仿。而行为选 择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响。 补充：布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教