第二章教师对本科教有的态度 责任感。然而，…些级教授却公廾表示，大学的任务应该只包括发展知以、培 养学生的学术能力，而不应该负责培养学尘的价值观、规范学生的行为.常识 告诉我】，如果不厘清这些基本的观念羌异，本科课程评估就不可能完全成功。 尽管如此，教师们对这一问题仍然置若罔闻。 由于习惯于忽视月的，教师们对长期以来本科教育的重要百的也视而不见。 例如，南北战争之后，多数高校（有宗教背景的学校除外）逐渐地不再要求学生思 考道德问题，但无论在生活还是在工作中，人们经常都要面对道德问题。幸运的 是，经过一个世纪的蛰伏，道德推理课程又重新在大学中占有了·席之地。不 过，多数大学生直到毕业时都没有修习过此类课程。又如，社会责任感缺失、对 公共事务缺乏了广解被认为是美国社会的严重问题，大学本应肩负起社会的重托， 将学生培养成民主社会中富有责任心的知识公民，但现实却是：多数大学无法群 策群力地实现这一召标。只有小部分本科生选修过有关美国政府的基础课程，42 不到]0%的学生选修过“社会公平”和“政治辉学”方面的课程一一这两者的内 容是众多政府决策的关键。如此看来，在过去--个世纪里，这两大教育片标可以 追溯到古希腊时期的著名教育日标，竟在多数大学校园中悄然消失，更别提对它 们展开认真讨论了。 讨论教育同的时“走过场”的态度甚至产生了更)泛的消极影响。尽管多数 高校定期评估课程，但如果连课程甘都没有形成共识，又怎么可能恰当地评价 课程内容呢？当需要改革本科教育时，教师们使很难作出合理的决策。例如，在 许多大学中，专业课程一直是课程体系的重要组成部分，人便想当然地忽略了 它存在的理由，没人清楚地记得专业课是如何出现的，设置专业课的目的又是什 么。结果，当教师有儒要决定是否让妇女问题、冲突消解、环保题等研究领域 列为新专业时，他们发现自己缺乏基本的决策依据。基于同样的道理，他]也无 法有效地评仙已有的专业课程一课程要求是否合理、教学方法是否恰当、评价 学生的方式是否合适。 忽视教育月的还导致了另…个严峻的趋势：虽然在理论上人同教育自标，但 是是否有足够的课时实现这些目标却无人考虑。外语教学便是其中一例。许多 高校都要求学生学讨一门外语，至少能运用外语进行简单的对话、阅读报纸或理43 解新闻报道，但却很少有教饰同意给学生好几个学期的时间去达到这些要求。 结果通常是双方达成·定的妥协一外语教学的时问足以让学生背负很重的学 习负担，而学生的外语水平依然无法令人满意。丹尼斯·奥布莱恩(Dennis 25
国归大学之道 ()'Bien)对此有精彩评述：“学生习得的法语足以让他门读懂菜单，却不足以恭 维大厨的手艺”9多少年来，数百万本科生花了两三个学期，来完成西班牙语或 法语的必修课程，最终达到的外语水平却不尽如人意。 类以的问题还包括：要求英语专业、经济学专业或历史专业的学生掌握足够 的自然科学知识。大学教师们大都赞同这一要求，他们的理由无可厚非：没人能 否认科技对我们世界的影响力，毫无疑问，民主社会中的公民应当对科学有所了 解，他儒要理解干细胞研究、基因工程、全球变暖及其他重要公共政策问题的 争论。但是，大学如何能在实现这一目标的同时，又不至于让学生在每一分支科 学的知识方面花大量时间呢？有些教师相信自己已经找到了令人信服的解决方 法，但显然多数教师并不认同。 我可以举一个曾让自己尴尬不已的例子。1970年代，在哈佛课程改革时期 的一次教师会议上，有人尖锐地质问我：在哈佛新的核心课程中，通过两学年自 44然科学课程的学习，学生能够达到怎样的水平？我镇定地回答道：我们的目标应 该是培养学生一定程度的科学素养，使所有的毕业生能够阅读并理解发表在《科 学》(Science)或《科学美国人》(Scienti fic American)上的论文。教师（们-一片沉 默，不知是默许我的观点，还是因为惊讶得说不出话来。我只记得会议结束后， 慈样可敬的诺贝尔化学奖获得者康拉德·布洛赫(Konrad Bloch)找到了我。 “德雷克，”他带着德语口音说道，“连我都没法看懂在《科学》或《科学美国人》上 发表的所有论文.” 无知的其实不止我一个人，许多大学都没有认识到这一潜在的困难，它们仍 然执着地给学生提出自然科学课程方面的要求，强迫学生选修生物、物理成化学 的入门课程，尽管大家都清楚：这样的课程决不可能达到培养“科学素养”的高 度，也不可能让他门理解科技方面的政策。这种课程设置的结果通常令人失望。 一个由生物学家组成的研究小组在向美国大学协会(Association of American Colleges)提交的报告中承队：“许多学生在大学只选修了一门生物课程，还留下 | 了槽糕的回忆。他们觉得自然界中的动植物，与生物课上所学的内容毫无联 系。”这些无处不在的例子说明：教师门对教育月标太欠考虑，一味要求学生完 成有价值的教育目标，却设有考察是否可以在既定时间内达成这些目标。 忽视教育目的的最后一个例子是个普遍现象：教师们一方面同意某个课程 45要求，一方面却又不愿意亲自讲授其中必需的课程。这一现象最常见于培养技 1 能的入门课程，如说明文写作、外语等必修课程。最终，大学只能将这些课程的 I 26
第：登数狮对本科教仟的叁度 教学任务交由研究生和兼职助教来承担，他们的课寸费不高，对学生要求宽松， 教学能力也不足。诚然，即便全职教授不参与教学，大学也不一定就实现不了重 要的教育月标。但是如果教学质量低下，教师对课程目标缺乏清晰认识，这样的 课程就一定不可能取得成功。申实上在许多情况下，大学都没有达到这些要求。 即使这样，那些教学质量低下的必修课程仍被保留了下来，教师们对此却安之 若素。 正如以上这些例了表明的那样，本科教育评估往住往没有对教育目的与方 法作深人讨论，却对教学工作有着盲目的白信。教师们批准某一课程要求，往 往是基于这样的想法：听听教授讨论名著，看看文学巨著，就能使有心学习、道 德敏感性强的学生有所进步：在不同知识领域随便选修一些课程，就足以使学 生变得知识广博、乐于探索。教师们的意思似乎是：只需学习一两年外语，学 生就能理解另一种文化；只需听听大师们关于重大问题的讲座，学生就能获得 批判性思维能力。教授们很少关注这些假设是否成立，他们更愿意把精力花 在自已的学术研究上。结果，多数所谓的“教育目标”顶多只是些“美好的愿 望”一偶尔可能实现，但通常情况下不能，因为大学在制定这些目标前缺乏 充足的证据。 过于强调通识数育 课程体系讨论中出现的第四大问题是：教师】几乎把所有时间都花在讨论46 通识课程上，而通识课程通常只占学生所有课程的三分之一或略多。事实上，整 个课程体系最大的部分并非通识课程，而是专业课程，其比例占学生所有课程的 三分之一至二分之一。但是，教师们却很少认真考察过专业课程的情况。 将通识教有作为课程讨论的重点，并没有改善通识课程的质量。时代对学 生素质的要求在不断变化，越来越多的课程要求被添加进通识课程之中，这里举 几个最近的例子：学会严谨地思考道德问题、学会理解不同的种族与文化、学会 在日益全球化的社会中生存。最终，通识课程承担了太多的责任，自然不可能把 每件事都做好。 对通识教育的过度重视还带来了另一个问题：大学很少组织各院系教师从 学校层面对专业教育作整体评估。如果专业教育真的已经完美无缺，那么学校 这种漠视态度尚可理解，但这一假设显然不成立。1985年，一个教师工作小组 27
回归大学之道 在向美国大学协会递交的报告中写道：“在许多高校中，人文类专业不过是要求 学生在某个院系学习一定数量的课程，缺乏系统性和深度：而自然科学类专业过 分强调知识本身的传授，而忽视了教会学生探求这些知识的方法。"教师们明 知专业课存在这些问题，却仍然不假思索地维持过去制定的专业课程要求，其原 47因不难想象一一这些课程都是根据教师门自己的学术兴趣而设置的，他们怎么 会愿意轻易舍弃呢？正是因为课程的设置是基于教师的学术兴趣，许多专业的 必修课程数目越变越多。目前，一些专业的课程负担过重，甚至压缩了通识课程 和自由选修课的空间，学生要实现专业课以外的其他重要自标便尤为困难。更 糟的是，各院系对专业课的要求过于死板，只关心如何完整地传授本领域的所有 专业知识，以至于忽视甚至破坏了写作能力、批判性思维能力等重要目标。这些 问题本应该引起全体教师的重视，但在本科教育评估会议上大家却只字不提，这 是因为许多大学有一个不成文的规定：对专业课程真正意义上的评估，还是应交 由各院系自主完成。而各院系的教授往往只关注学科自身发展的需要，很少考 虑怎样实现通识教育的目标。 比专业课程更不受关注的是自由选修课。在许多大学，所有教师都认同学 生应该有充足的机会自由选泽一些课程，以寻找自己的特殊兴趣，满足个人的需 要。通常情况下，自由选修课占学生所有课程的四分之一。在决定赋予学生选 课的自由和灵活性后，教师们往往撒手不管了，很少有人认真思考学生应该怎样 利用这一白主权一比如，是否应该选修一些简单的课程，以便有更多时间参与 课外活动？是否应该利用这一自主权，让学生寻找专业之外的其他兴趣点？自 由选修课是否应该分散于各个领域，以扩大自己的知识面，还是应该集中在某个 48领域，进行类似于“第二专业”的学习？或者应该让学生参加本专业的高级专深 课程，进一步强化专业能力？当学生快毕业时，他们是否认为自由选修课比通识 课程、专业课程更具价值？只有在获知了这些问题的答案后，教师们才可以更好 地决定：自由选修课应该增加还是减少，怎样的选课方式更有利于学生的发展。 然而在实践中，教师们很少这样思考问题。结果是，专业课交由各院系自行评 估，自由选修课则完全听由学生自行安排。 忽视教学方法 课程评估中常见的第五大问题是：大家几乎把所有时间用于讨论学生应该 28
第一章数师对本科教有的东度 上哪些课，却很少谈及应该使用怎样的教学方法。对教师来说，讨论学生应该掌 握哪些知识便足够了，谁也不愿涉及“怎样授课”这一敏感问题。他们宁愿关起 门米反思自己的教学方法，也不愿让同行们说三道四。 过分重视教学内容的做法存在着一个关键问题，即它必须具备一个前 提一学生能记住课堂教学的大部分内容。但事实上，学生记忆的效果和记忆 保留的时问，与教师们的主观期望相去甚远。例如，研究者发现人们对具体信息 的记忆往仕会很快消遇。据计算，一名普通学生对讲座课程上具体内容的记忆， 在一堂课结束后只能维持15分钟。2与之相反的是，兴趣、价值观、认知技能则 更容易维持。词理，学生被动接受的概念和知识很容易遗忘，主动参与的学习内49 容则容易维持。3因此，不管今天的授课内容有多么重要，教师也不能假设学生 见要来到了课堂，就一定会记住大部分的教学内容。学习结束后学生能记住多 少知识、能形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这 趋课程是如何讲授的、讲授的质量如何。但是，所有的课程报告几乎都在回避这 样的问题：当前使用的教学方法是否适合于大学所追求的教育月标？如果不适 合，应当如何改进？ 教师]回避教学方法的讨论，可能源于一种自我保护的本能。改变课程要 求是相对容易的，而要改变教学方法则是另一码事。改变教学方法要比改变教 学内容付出更多的努力，因为改变教学方法意味着教师们必须改变长期以来的 教学习惯，掌握一些并不熟悉的新教学技巧。为了避免麻烦，教师们只好举起 “学术白由”的挡箭牌。他们对“学术自由”原则的使用超越了其原本的含义 只求自己讲授的课程不受外界干扰。在多数高校中（小规模的文理学院除外）， 使用什么教学方法是教师的个人特权，不必由所有教师集体商定。这样做的结 果是：本科教育的一个重罗部分被掩藏了起来，不必接受大家的评估。 重教学内容、轻教学方法带米的消极影响，远远不仅体现在本科教育评估方 面。它可以解释为什么在多数大学中，课程的数量和种类在不断增加，教学方法0 却陈日不变。它还能解释为什么师资队伍的不断扩大导致了科月数量的不断扩 充，而没上教授的课时量有所减少，没有让教授抽出更多时间关注每位学生，也 没让教授有更多精力监督由助教们组织的小组讨论。教学内容的重要性便这样 凌驾于教学方法之上了。一方面，大学的课程数月在不断增长，但另一方面，学 生真正学到的知识却并未显著增加。 教师们忽视教学方法，还体现在他对相关学术领域的研究成果视而不见。 29