国力大学之道 度如何，没有任何外界力量迫使他有们以及学术领袖们，在常规任务之外对教学活 动顷注更多的心血。他们不会抱着帮助学生学习更多东西的心态，重新审视常 规的教育形式，或尝试新的教学方法。他们缺乏足够的压力，其根本原因在于外 界难以判断：当学生在学业和其他方面取得进步时，大学在其中的贡献到底有多 少。没有任何报告公布过大学生学业的进步情况，就更别提在各高校间作出比 较了。就这方面看，本科教育与科研大为不同。人们找不到可靠的方法评价一 33所大学教育“输出”的质量，但教师的论著却是公开发表的，任何地方的学者都可 以轻松查阅。通过公开发表的方式，教师的科研水平随时都在经受着专家的评 价，教师个人的学术声望随之逐渐建立起来，某个院系或学术单位的学术水平也 在同行中得到认可。 学术声望的建立过程与本科教育质量的提高过程不同，因为一所大学教与 学的质量如何，并不为大学外部所知。人们顶多可以了解教师群体的整体声望 (主要也是基于其科研水平)，学生群体的学习水平（主要基于SAT平均成绩）， 图书馆、实验室等设施的质量（这一点的重要性稍低）。但是，研究者们发现，以 上这些特征并不能说明一所大学的教育质量如何，也不能说明学生在大学学到 了多少东西。 然而，提高大学声望的确是学术领袖和教师们更看重的事情。为了提高自 身的地位，大学做了许多事情：招收更优秀的学生，改善教学设施，尤其是聘用在 科研方面更具声望的教授。为了吸引优质生源，校方必须提供更好的设施，尽量 降低学费水平，提高经济资助额度，甚至开发一些吸引学生的特殊学术项目，如 海外留学、高级荣誉课程、受欢迎的职业性课程等。然而，这些努力并不一定能 提高学生的学习质量，眼下我们也很难找到提高学习质量的良方。只要教授不 蔗漠视学生，大学即便不重视教与学的质量，也不会付出沉重的代价，因为这 34种不作为”的后果并不明显一一没人知道一所大学在培养学生的智慧与品格方 面，是否明显地落后于与之竞争的其他院校，更没人知道一所大学在这些方面是 否已经倾尽全力了。 因此，大学存在的最主要问题不是现有的澈励机制让教授远离教学，让学术 领袖无视学生的学习成效。通常情况下，教师和他们的领导门都具备足够的职 业贵任感，不会对学生视而不见。但是，无论教师还是院长、校长，都确实没有感 到必须不断寻求更新、更好的教自方法的压力，也没有体会到应该尽可能提高教 育质量的紧迫性。他的“不作为”可能导致大学失去大批生源，成者遭遇其他 20
第二章牧师对本科教有的态度 严重的后果。 最终的结果是：教师及学术领袖门拥有了相当的自由，得以随心所欲地塑造 本科教育、选择讲授内容。于是，学生所接的教育质量，在很大程度上取决于 教师自身的判断力、价值观与态度。当教师开始承担自己的责贵任时，大学至少暴 露出以下六大问题，这些问题产生的重大影响（通常是不好的影响）值得外界 关注。 对大学角色的不同认识 第一大问题在于：教授和学生对大学的角色和本科教育的功能有着不同的 认识。与所有的专业学者一样，传统文理学科的教师有着独特的价值取向。他35 们最大的特点是，时刻准备着探索和传授知识与思想。在他门看来，知识不是实 现其他目的的手段，知识本身即为目的—这也是学术生活的主要目的。另一 方面，多数学生接受大学教育的月的却与此不同。他门很少从为如识本身即为 目的，而更多地将其视为实现其他目标的手段，例如变得更成熟、取得事业成 功等。 对知识功能的不同从识，并不一定会导致对本科教育内容的不同看法。 相反，由于种种原因，他们的看法还往往存在一致性。不过有时候，对知识功 能的不同认识确实会对课程设置产生一定影响。最明显的例子便是“技能”的 地位问题。希望大学教育能帮助自己在事业上取得成功的本科生，当然会非 常重视对自身技能的培养，对此，那些从为知识本身即目的的教授自然不会 认同。 当然，我们也不应夸大这一认识上的差异。传统文理学科的教授明确地赞 同某些特定技能的价值，例如娴熟的写作技能、清晰的思维技能、流利的外语技 能等。事实上，他门对这些技能的培养非常重视，这在长期以来的果程设置中可 吧一斑。但是，在学者眼中，写作、逻辑思维等技能仍只不过是创造知识、传授知 识的途径之一，而且并非最重要的途径。这些技能的训练仍属于较低层次的教 育；掌握复杂的知识体系、攻克难题则更具挑战性。结果，即便教授们同意让技 能训练在课程体系中占有一席之地，他们通常也不愿意亲自去教授这些科目，这 些科目住往被纳人基础人门课程。有时候，他们把这些教学任务转交给非常规36 的教师（通常包括研究生和兼职教师）。在传授“批判性思维”技能时，他们倒是 21
国归大学之進 会亲自出马，但教学方式方面，他们仅仅以上大课的形式向学生示范如何总结、 评判某一论点，学生往往处于被动接受的状态，缺乏与教师的互动。在这两种情 况中，教学效果自然不其理想。 师生看待知识的态度差异越米越明显，其后果也越来越严重。与40年前 相比，现在的本科生更看重今后如何嫌钱。持这种态度的大学生，不太可能对 知识本身充满热爱，他门认为教育的价值主要体现为：它有助于实现物质方面 的成就一在他们看来，物质成就高于一切。对这些学生而言，实用技能比以 往任何时侯都更重要。此外，在过去几十年里还出现了另一个趋势：那些曾经 被人为是每生俱来的或应该自我习得的技能，却被当今的大学当作专门的学 问来传授和分析，例如人际交往技能、跨文化交流技能、思维能力、谈判技巧、 领导能力等。随着人们对这些技能的认识不断加深，学生也开始对培养这些 技能充满兴趣，因为它们有助于学生实现各种目标一不仅有助于事业上的 发展，还有助于社交、婚姻等方面的成功，甚至对“讨价还价”之类的平凡小事也 有所帮助。然而，传统文理学科的教授却对这些新兴学科嗤之以鼻，一极不愿意 37把它门纳入课程体系之中。在许多学者看来，培训这些技能缺乏学术深度，烹饪 培班的教学方式并不适合于大学。如果大学一定要培养学生的这些技能，也 不应该由常规的教师来完成教学，至少应该由传统文理学科之外的院系来承担 这一任务。 教师门对培养新技能的抵制并非完全没有道理。学生往往钟情于那些能带 来跟前利益的科目。一旦有机会，他们就会挑选大量的“实用性”课程，这些课程 即便对职业发展也只有短期的价值，更不要指望它们在本科教育中全面实现其 他有价值的目的。当然，教师们的偏好也并不一定最利于学生的发展。有时侯， 在判断大学应该传授哪些技能时，教授们主要是从自己的专业兴趣出发，而并没 有认真思考过学生需要什么，但最后还口口声声说自已的选择是符合教育原则 的。这种情况下，教师的“精心选择”便不可能帮助学生为未来生活做好充分 准备。 师生之间另一重大差异体现在他们对价值观教育的看法上。许多教授只愿 意传授那些可证实的知识一能被实证科学、数学、逻辑学证明的知识。在许多 学科中，教师们对价值观教育不置可否，认为价值观不过是个人的观点而已。学 者们无法用科学的研究方法去验证价值观教育的有效性，许多教师还认为自己 并没有足够能力传授价值观。这类教授会对本学科中隐含的道德意义避而不 22
第二章救师对本科教竹的态度 谈，对所讲授科目中出现的道德间题-一笔带过。他了认为这些话题“意义不38 大”，顶多能让学生交流一下各自的观点，搞不好还会演变成强制性的道德说教。 但另-方面，忤多学生对这类问题充满了兴趣。最近一项针对11万2千多 名本科生的调查表明：三分之二的大学新生认为，培养个人价值观是大学的“根 本任务”或“非常重要的任务”。？此时的学生通常正处于寻求自我身份的人生阶 段一白已代表了什么？希望过怎样的生活？怎样的人生经历最有意义？无论 是在宿舍里，还是在反对学校投资政策的集会中，他都热衷于讨论这些问题。 连那些持相对主义观点、喜欢推翻他入信仰的学生，也非常希望明确自己的价 值观。 就像对待技能培养的态度一样，教师们对待价值观教育的态度也对课程体 系造成了消极影响。在过去一个世纪里，传统本科教育中有两大内容最易被大 学所遗忘一道德推理和公民教育。而这两大内容都与价值观问题有关，这绝 非巧合。人有丁可以理解教师不愿意传授主观性太强的知识，也可以理解他门 不愿意传授非己所长的知识。但是，当教授们开始纷纷回避这些科目时，多数 本科生就很难通过正式课程的学习来形成自己的信仰。许多学生的价值观和 原则并不是通过参加正式课程，而是通过朋友，同学等非正式群体间的交流形 成的。这样，他]失去了一些应有的教育收获，而这本应是他门个人发展的重要 部分。 缺乏合作 第二个有关教师工作的老问题，与教授及其院系长久以来“各自为战”有关。39 在多数高校中，校方组织教师讨论课程设置问题，并不是为了制定有利于学生的 课程规定，而是为了在“各自为战”的学者之间寻求平衡。一般情况下大家都认 同，终身教授可以自行选择是否任课。各院系几乎不可能在不情愿的情况下，被 遍承担特定的教学任务。当教师门投票通过某一课程要求后，任课教师的人选 通常需要白愿申请，而且最终中选的教师往往不止一位，他们之间需要分工 合作。 这一决策方式对最终的结果有直接影响。不同教授和院系间并没有相互合 作的义务，尽管他们之间的合作或许更有利于教育，这样，跨学科课程的开设，必 须建立在不同学科教师宝愿的基础上。这些跨学科课程哪怕再有价值，也必须 23
国归大学之道 征得有能力授课的教师本人同意才能开设，但现实是：如果这些课程不符合教师 的专业兴趣，他们就不愿意任课。有时候，学术领袖们可以调动各种资源，来推 动这种合作一一他们或以“学术合作有利于教师自身发展”为由，劝服相关教师 任教；或提供优惠条件，鼓励教师积极参与其中。但是总体上看，教师之间的合 作几乎肯定不会达到最佳效果，因为学术领袖要么认识不到合作的必要性，要 么无法说服各方积极参与。 大学中确有部分教师对合作有抵触情绪，这使得部分有益于学生的课程无 40法开设，但这并不意味着校方通过强制性管理就能改善现状。如果学校高层强 制要求教师间展开合作，可能反而会导致严重的后果。与其他由高级专业人土 掌控的领域一样，在高等教育领域，强制规定不可能带来最佳结果。没有人是通 过命令才好好授课并提高教学质量的。现有的教师管理方法尽管有其不足，但 就像丘吉尔眼中的民主一样一没有尝试过“民主”的政府，都说它是最糟糕的 制度。话是没错，但丘吉尔发人深省的结论无法掩盖这样的事实：“学者自治”所 倡导的自愿合作方式，通常会使学生丧失宝贵的学习机会，强行规定下的合作又 不会产生良好的效果。因此，通常情况下，我们看到的本科课程体系是“整体小 于部分之和”。 忽视教育目的 第三大问题出现在教师们定期评估、修订课程体系的过程中。通常在探讨 课程问题之前，各方并没有认真关注本科教育的目的应该是什么。几乎所有人 都在原则上认同这样的观点：进行任何一项人类活动之前，如果不明确活动目 的，就很难做有效的规划。但是在实践中，许多教师却对这一步骤持“走过场”的 态度，敷衍了事一番后便开始讨论本科教育的具体内容一通识教育、专业教 育、导师咨询，等等。当然，最近几年高校开始不断申视自身的通识课程目标，不 断添加新的课程要求以实现新的目标，例如要求学生理解文化多样性和全球化 41等，但是这些调整只是针对课程体系的局部内容，并没有全面律视四年制大学的 所有教育目的。 由于对教育目的缺乏深人总考，教帅们在探讨课程改革时就会忽视一些重 要的基本问题。例如，多数大学声称既要培养学生的智力，也要塑造学生的品 格；大学在发放的各种宜传手册中也承诺要培养学生的种族宽容心，诚信、社会 24