第-·章美国大学的发展历更 的课程改革后指出：“如果你退一步纵观美国大学课程体系，就会发现所谓的变 革（除了大量新课程出现以外）术过是历史做法的循环往复。” 如今出现的五花八门的大学目标和大学观并不令人惊讶。统一的大学目标 和课程从来部更像是欧洲大学的特征。多元化本来就是美国高等教育的传统特 点：规模有大有小，有的其有宗教性质，有的完全世俗化：有的招收单一性别的学 生，有的男女同校；课程设置更是干差万别，丰富多样。随着美国欧洲的大学： 规模逐潮新扩人，学生的兴趣需求不再趋同。在许多外国教育家看来，美国大学 的多元化特征反面是一种优势。 一白年前的通识教育标，可能同今天一样模糊不清、充满争议，但毫无疑 问的是，大学的专业化程度深了。而专业化本身也并非什么新事物。早在2025 世纪初，威廉·詹姆斯(William james)就曾抱怨过“博-士怪兽”(the Ph.D octopus)知识的偏狭性。1904年.，教育家们呼吁应该“在这个专业化的时代”， 重新加强划识问的联系，但这-一努力却彻底失收了。”到1920年代时，雷克斯福 德·塔格威(Rexford Tugwell)已经宣称：“一两个世纪前，有科学家曾期望掌 握所有领域的知识，但现在经没人能做到这一点了。鉴于专业化程度的叮深， 现代科学家已经逐渐放弃了整合庞大知识体系的愿望。 接下来几十年的科研活动，使得知识分化进·一步加剧了，毫无凝问大学为此 付出了代价。如今发表的学术专著与论义都人过偏狭，不能越过本学科研究范 国半步，因此对所研究问题的解释过于片面。当然，我也不应忽视专业化为扩 充人类知识所作的贡献，也不应想当然地认为，只要教授门稍加努力，不同领域 的知识便能完美地融合在一起。还没有谁能够证实：专业化的缺陷超过了它在 扩充人类识方面的贡献。我们哲时也难以找到某种通用的理论或方法，可以 将不同学科的识联系在：一起。知识之间的联系仍是一种难以捉模的理想罢 了。尽管南北战争之前的大学校长有能力将不同领域的知识融会贯通，并以此 方法向大四学生讲授当时的重要时事，但如果这些校长生活在知识如！此分化的 今天，恐怕也难有勇气带着同样的方法走上大学的讲台。 至于职业教育的发展，自20世纪70年代后，的确越来越多的学生选择了职 业性强的专业，并获得相应的学士学位。但这类学生的比例并不比20世纪4026 年代和50年代高出多少.”况且，职业性课程并不是什么新事物，至少在1862年 莫里尔法案领布之时就口经出现这类课程了。莫里水法案规定，新建赠地大学 (land-grant university)的主要月标在于，“传授与农业和机械有关的知识，但不 15
国归大学之道 排除其他科学和占典科目的学习.”“鲁道夫在其经典的课程史研究中写道：美国 的本科教有向来都有实用性、职业性的一面。1克里斯多弗·詹克斯(Christopher Jencks)和大卫·里斯曼(David Riesman)也曾写道：“一直以来，高校面对的问题 都不是要不要吸纳职业性课程，而是如何吸纳这些课程，”？ 最近攻读职业性学位的学生日益增多，其主要原因都与大学的外部世界有 关。原因之一是，美国的用人单位对雇员知识和技能的要求越来越高，于是越来 越多的年轻人认为，他必须上大学提高自身的竞争力，才能找到令人满意的工 作。而在此之前，许多高中毕业生会选择直接进人社会，在工作的同时学习必要 的技能。 原因之二是，越来越多的学生将赚大钱和事业成功视为上大学的原动力。 1970年以来，越来越多的学生将“过上富裕生活”视为上大学的“根本目标”或 “非常重要的目标”，其百分比从36.2%上升到了73.6%。与此同时，选择“习得 27有意义的人生哲学的学生比例从79%下降到了39.6%。看到这些数字后我们 便不难理解，为什么越来越多的学生上大学就是为了能更好就业，① 考虑到这些背景，人们是否还要批评大学的职业性课程呢？大学不应该在 迎合学生需求方面负全部的责任。如今大学之间的竞争如此激烈，稍有不慎就 无法招收到足够的学生，大学为了求生存而别无选择。奇怪的是，批评者对这一 | 事实视而不见，他们甚至从未解释开设职业性课程到底错在哪里。在他们看来， “职业性”一词本身就足以说明课程缺乏价值。如此轻蔑的态度可以追溯到19 世纪的英格兰。红衣主教组曼(Newman)式的权威极力推崇博雅教育，反对实 用性的职业教育，认为牛津剑桥的学生就不应该“步人商业界”。但是，这一态 | 度与今天的美国格格不入，现在的大学生知道毕业后的大部分时间将在工作中 度过，思考选择什么职业、如何提高就业竞争力是再正常不过的事了。 毫无疑问，上大学只习得一些职业技能是远远不够的。但是，把主修职业性 28科目的学生说成是只学习实用课程，这简直是误导读者。这类学生不过是选择 了一个实用性强、与将来工作联系紧密的专业，他门仍要学习除专业课之外的其 ①大学拒绝职业性课程曾使一些女性被高等教有拒之门外，如今职业性课程的开放使一些专 I 业得以迅速发展，如工商管理。不过，其影响并不如想象的那么大，因为进入工商管理专业的女生增 加了，但选择教育学专业的女生也问时减少了。而且，还有许多女生选择了法律和医药等行业，这些 行业过去只需要本科学历的学生，现在则通常帮要他们吴有研究生学历。一作者注 16
第-“章美回大学的发展历史 他课程（通常超过总课程数的一半），包括通识课程和自由选修课5当然，这类 学生可能与传统专业的学生收获不同，或者某些专业的职业性太强，以至于影响 到通识果程的学习。但这些都只是有待探讨的小问题。即便这些问题真的存 在，也只是说明有必要改进这些专业，而不是将它们彻底发除。 至于本科教育的总体质量，并没有证据表明大学教师对本科教学的关注度 在降低。外界的批评通常只集中在125所研究型大学，这些大学的教授要把精 力分配到科研、研究生教学、本科生教学之中。即便是针对这一小范围的严万批 评，也没有作者提供确切的证据，能证明过去的本科教育质量一定高于现在。哈 佛好几个颇受学生欢迎的年轻教师未能获得晋职机会，塞克斯便抓住这一问题 不放：“（忽视教学的情况）在过去的哈佛并不常见。曾几何时，哈佛对学者的教 学能力推崇备至，亨利·座姆斯(Henry James)、埃尔文·巴比特(Irving Babbitt,曾任T·S·埃利爽特①的教师)、乔治·桑塔亚纳(George Santayana), 约瑟夫·舒姆彼得(Joseph Schumnpeter)、威廉·厄内斯特·翟金(William Ernest Hocking)便是其中的典范。”塞克斯说得没错，但值得注意的是，即便在 他指出的高等教育“黄金期”内，哈佛学院教学委员会的报告中也曾这样写道： “一些教师讲课乏味，一些声音过小，还有一些把时间浪费在听写和板书上。” 类似情况不只出现在哈佛。密西根大学的罗伯特·安吉尔(Robert Angell)也在 1928年写道：“不订否认，教授]对各自的研究领域都充满了兴趣，但很多人认29 为，当教学对象是稚气未脱的本科生时，教授们还缺乏教学能力与热情。仔细 翻阅一下当今名牌大学的学生评教结果，也会发现类似的情况：许多教师能获得 很高的评价，但也有教师的教学水平亟待提高。9 因此，本科教育质量下降的说法缺乏历史依据，这一轻率的判断不过是基于 对所谓“黄金期”的过高评价。“其他诸如教师忽视教学，大学缺乏统一目标之类 的说法，也都缺乏事实依据。即便是日益突出的课程职业化倾向，在历史上早有 先例，而且大学术会也不应该忘记其背后深刻的现实原因。 或许批评本科教育的那些学者对历史知之甚少，但我说的这些也绝不意味 着大学就完全无可指责。过去50年或100年里，本科教有质量可能确实没有明 显下滑，但难道我们仅仅满足于此吗？随着时代的推移和经验的累积，人类的多 数事业一一例如商品的质量、运动员的成绩、卫生保健的质量、军队的效率、交通 ①T·S·埃利奥特是美国著名作家，著有《荒原》等。一译者注 17
回归大学之道 与通讯系统的速度等等一都在不断进步。考虑到这一时期大学获得的资源在 剧增一私人捐赠越来越多、学费稳步上涨、联邦政府的大笔财政资助流入大 学，难道人]不应该期盼大学的教育质量也有相应的提高吗？ 毫无疑问，本科教育在几个方面有所发展。今天能上大学的学生比半个世 30纪前多了上百万，无数新教学楼拔地而起，教师数量成倍增加，各式各样的新型 课程不断涌现。今天的本科生可以看教师用幻灯片演示讲座，使用个人电脑打 印学习资料，通过互联网获知课后作业。但是，即便这些变化范留再广，也很难 说它有们是重要的变化。教学质量提高了吗？更重要的是，现在的学生比1950年 代的学生学到了更多的知识吗？他门的写作更具风格了吗？文字更优美了吗？ 他门的外语说得更加流利了吗？他们对文字的理解更加透彻了吗？他对问题 的分析更加严密了吗？ 真实的答案是：我们无法获知这些信息。事实上，我们甚至不可能就这一问 题形成共识。 当然，无法明确自身是否进步的，并不只是大学。过去50年里，商品质量、 医疗水平、运动员成绩确实提高了，但也有许多人类活动很难，甚至不可能找到 进步与否的证据，例如人们很难判断，自1950年以来，建筑、诗歌、油画等的质量 是否提高了，也无法判断律师运用辩论技巧时是否更加熟练了，哲学家的思想是 否更有洞见了。 因此，当本章接近尾声之际，我想回答的重要问题还没有答案。在评价本科 教育的现状时，我们是应该像评价商品质量那样，明确将其量化呢？还是认为大 学更类似于诗歌，建筑之类的事物，在过去50至100年内我们很难对其质量提 高与否作出评判？这一问题将贯穿于以后各章的文字之中，直到整本书结尾之 时，本人之愚见将自然浮出水面。 18
第二章 教师对本科教育的态度 历史没有告诉我]判断本科教育质量是否提高的方法，那么我门应当如何31 评判大学的成收得失呢？针对这一复杂的问题，可以有几种不同的思路，其中之 一是去考察大学教授的行为，因为他们决定了大学生的学习内容及方向。 正是因为教师粉演的角色如此重要，最近对本科教育的批评主要集中在他 们身上。最普遍的抱怨是，教授承担了过多的科研和校外咨询任务，以至于他们 开始忽视教学和学生。毫无疑问，这一现象的确存在，批评家矛头直指的顶尖研 究型大学里的情况尤其如此。然而，仔细考察后我们就会发现，这一批评过于简 单化，并没有反映出绝大多数大学教授的真实情况。 尽管教授从科研中比从教学中获益更多，但是教学带来的成就感，使多数教 授都邹甘心把时间花在课堂教学上。根据美国教育部的统计，平均每位教师花在 教学相关事务上的时间占一半以上，而花在科研上的时间只有不到20%。自称32 主要从事教学的人数远远多于主要从事科研的。2实际上，平均每年发表一篇以 上论文的教授还不到50%。至于校外的工作，许多教师从未承担过任何校外咨 询任务。即使是那些承担校外工作的教授，也几乎都把校外工作时间控制在每 周一天以内，通常他们赚得的“外快”不到自己总收入的10%，而且，这些教授花 在教学上的时间并不比其他教师少，学生对他们的评价甚至更高。因此，从总 体上看，并没有充足的证据表阴教师经常忽视他们的学生。就连本科生宫己也 认可了师生之间的交流，75%以上的学生对与任课教师讨论问题的机会感到 满意。5 针对大学教授的批评显然过头了，但教师行为中却潜藏着一个不易察觉的 现象，正是它导致了本书中谈及的诸多教学问题一无论教授对教学的关注程 19