回归大学之道 不再强制要求学生参加礼拜仪式，此时的宗教活动更像是众多课外活动中的一 种选择而已。 并非所有校长都赞同自由选果的趋势，有人顽强地坚特和维护着古典模式。 普林斯顿大学的校长詹姆斯·麦科(James Mc(osh)就极力反对埃利奥特的 改革。他对埃利奥特的公然抨击，让：人们回想起了威廉·贝奈特任教育部部长 时所作的文章： 请别告诉柏林大学和牛津大学：美国曾经最杰出的大学，竞不再要求毕 16 业生学习最完美的语言、最华丽的文学、最高级的古典思维方式。请别告诉 巴黎大学、剑桥大学和都柏林大学：继承了到桥衣钵的哈佛大学，不再要求 学生学习数学。请别告诉苏格兰大学和英格兰的清教徒：在美国的清教徒 学院中，学生不必学习哲学和宗教也能顺利毕业。 面对批评声，埃利奥特校长不为所动。随着时间的推移，改革之风开始转往 他所引领的方向。1890年，普通高校中还有80%的课程是必修课，但到了1901 年，已经有超过三分之一高校的选修课比例达到了70%以上。1“而到1940年，普 通高校中的必修课比例已经下降到了40%。 不过，埃利奥特的理念终究太过极端，即便在他统治的哈佛也无法维持下 去。尽管没人想回到日式的古典课程体系，但多数教有者认为，埃利奥特的“完 全自由选修制”义有些矫枉过正。选课自由显然无法如怀特所愿一让学生“刻 苦学习”。埃利奥特任之时，55%的学生在毕业前实际只选修了一些初级课 程，超过70%的学生没有选择某一专业领域深入学习。"许多本科生尽可能地逃 避学习，靠考试前请家教，帮自己的脑袋填满不多不少的信息，只求通过期末考 试使万事大吉。 同时，各种社交俱乐部和兄弟会(fraternity)①在大学校园里发展起来。校 17际体育比赛也搞得红红火火，嫩榄球比赛能吸引数万名在校生及校友声嘶力竭 地为之加油呐喊。全国各地的本科生都在寝室里挂上海报，写着“别让学习干扰 到你的大学教育”。2在许多本科生看来，大学并不是接受智力川练的场所，而是 ①美函大学的兄弟会(fraternity)成姊妹会(orority)是一种学生社团，一般限于本科学生，通 常都会用1一3个希腊字母来代表一个见弟会的名字（比！Ψ）。一译者法 10
第一章美門大学的发展历史 寻求社交、享受生活的借口。连身为教导主任的李巴伦·布里格斯(LeBaron Brigga)也承认：“社交方面的需要是许多学生上大学的最强动力。3 回顾历史我们门发现，学生对待学习的这种态度更多是时代特征的体现，而不 是自由选修制的错。即便在一向保守的耶鲁，学生也被描绘为“不爱学习却急于 享乐，想尽一切办法逃避学业、欺骗教师”。“反对选修制的评论家们并不关心这 一现象背后的原因，只是抓住本科生的行为不放，并以比为理由要求降低选课的 自由程度。到20世纪早期以后，无论斯坦福、康奈水式的极端自由选修模式，还 是普林斯顿式的传统课程设置模式，都不再是整个时代的主流了。 埃利奥特卸任后，复古主义势力占据了上风。继任者洛厄尔(A.Lawrence 1ow)很快便说服教师们改变学生只选修一系列入门课程的局面，转而要求学 生选择门专业。最终确定的课程体系集识的深度与广度于一体。不过这样 的课程体系并非哈佛的独创，在多数高校其实早已丈行。在这种课程体系中，形 成识结构的深度靠的是专业学习，学生通常要修习某一学科的若干门课程。 而在形成知识结构的广度方面，学生需要在若干知识领域（如人文科学、社会科18 学和自然科学)中选修两三门课程。 到二战打响之时，大学课程可以分为两种模式。多数公立大学提供了大量 与职业相关的专业，也保留了一些传统的文理专业，并要求学生参加“指定选修 课程”(distributional requirement)以形成拓宽知识结构。多数丁顶尖的私立大学 则倾向于抵制职业性强的专业（工程学和商学除外），斯坦福和哥伦比亚要求学 生参加专门设置的概论课程(survey course),如“西方文明”课程和名著课程等， 以此保证每名学生对西方文化遗产有基本的了解。 随着大学师资的稳步扩充，课程的数量也在不断增加，这使得“深度加广度” 的模式逐渐成熟起来。全新领域的学科开发出自己的课程，本科生既可以选修 这装课程，以满足“指定选修课程”的要求，也可以从中选择自已的专业。 二战之后，大学再一次经历了巨大的变革。由于《退伍军人再适应法》的颁 布，以及后来经济发展的不断需要，越来越多的年轻人涌入大学校园。已有的大 学扩大了自已的办学规模，同时不少新兴大学成立起来。获学士学位的人数从 1945年的157349人，增长至2000年的约120方人，后者几乎是前者的8倍。 本科生人数的快速长意味着高等教育不再是精英教育，而变为面向美国 大众的教育。随着黑人、西班牙裔、亚裔及其他少数族裔学生进人大学，学生群19 体也开始体现出多元化的特点。随着报考者数量的增加，最知名大学的人学竞 11
回归大学之道 争变得尤为激烈，师范学院升格为综合性大学，社区学院则如雨后春笋般出现。 这一时期的许多学生（及其父母）对如何培养就业能力更感兴趣，却不愿接受广 博的通识教育。为了迎合这一需求，越来越多的高校开始开设职业课程。不久， 选择职业性学科的学生数，已经超过了选择传统文理学科的学生数。 本科生人数的快速增长与大学其他方面的发展是同步的一一教师人数增长 了好几倍；依靠联邦政府的大力支持，自然科学和社会科学领域的科研成果剧 增：型专业及学术期刊不断诵现，学术的专门化趋势日益明显。 大学教师们对这些发展作出了自已的回应。尽管基本的课程结构原封不 动一一仍然是专业课加指定选修课的模式，但新知识数量的稳步增加，使得原先 是研究生层次的知识，已经写进了本科生中级课程甚至入门课程的课本。随着 研究者本身专业领域的不断分化，大学开始开发一些以社会问题为关注点的跨 学科课程，如环保问题、料技如何影响社会的问题。出于满足学生群体多元化的 需要，许多教师也尝试着用多学科视角，去解读妇女问题、黑人问题和种族问题。 20随着美国国际地位的提高以及大学外部支持的加大，大学教师建立起研究中心 和跨院系的项目，以深人了解世界各地（西欧、东欧、非州，东亚等）的情况。 随着学生数量持续增加，办学规模不断扩大，大学推出了更加个性化的教学 方式，至少部分学生得以享受这种教学服务。优秀学生可以参加荣誉课程 (honors programs)①，科研实习项目(research internships)为本科生提供了宝贵 的、与经验丰富的实验室科研人员并肩合作的机会，新生研讨会(freshman seminars)、小组辅导(group tutorials)、大四学生小型座谈会(small senior colloquias)等至少比学生获得了一些与教师近距离交流的机会。 同时，科技的进步使教授们的教学方式也发生了改变。1950年代，平装书 与复印机的流行，提升了教师授课材料的数量和质量，而以往的课程往往只以一 本精装书作为教材。几十年后，图际互联网的普及更使学生的阅读资料大大增 加了。事实上，一些教授已经将整个课程搬到了网络上，学生可以使用电脑查询 课程大纲和课后作业，与同学展开讨论，向任课教师提出问题。学术资源从未像 ①荣誉课程(honors programs)是-~种针对优异学生个性发展的教育计划。主要特点：一是重 ·课程，专门为荣誉学生开设学科父叉课程、人文课程，研究性课程影二是重活动，通过并展各种课外的 学术活动、社会活动，全面提高学生的实际工作能力和领导能力三是重指导，学师与学生的紧密联 系不光是吸收学生参加科研项月，而且体现在专业方向的确定，课程选择和课程学习结果的审查、个 性化教学计的制定学术研究的指学等方面。一译者注 12
第一章美国人大学的发展历史 如今这样丰富而便捷易得，本科生的教育质量便因而得以提升。 对大学的批评：从历史的角度 所有的新兴课程、跨学科课程及其他创新的课程，都无法逃脱本书“导言”部 分所提及的批判浪潮。学术界内外对大学的批评集中在以下方面：对本科教育21 缺乏清晰人识：没有阻止识不断分化的趋势：栖牲博雅教育迎合职业主义：重 科研而轻教学。 多数批评言论人为：当今本科教有的质量已不复曾经的辉煌。在布鲁姆看 来，高等教育质量的黄金期出现在二战到1960年代之闻。塞克斯心月中的高等 教育黄金期则j更早十年。马丁·安德森(Martin Anderson)则认为，真正的黄金 期从未出现过。 当然，人们的确很难在历史的碎片中找到·段真正的黄金期。亨利·亚当 斯(Henry Adams)对l9世纪中期的哈佛作出过如下的评价：“没传授多少知识， 仅有的知识也传授得很糟糕。”想必那一时期其他高校的情况也好不到哪去。5 到了19世纪末，尽管传统大学经历了改革，新型大学开始建立，但当人们看着那 些学习懒惰、成天想着社交活动的大学生，有谁会认为这~时期顶尖大学的教育 模式是值得效仿的呢？ 1930年代末的高等教育（即使是名牌大学提供的教育），似乎也离“黄金期” 的标准相去甚远。麦克乔治·班迪(McGeorge Bundy)的话上人门回想起了当年 亚当斯的抱怨：我在耶鲁大部分的学习是在“极大地浪费时间”。1埃利奥特·理查 森(Elliot Richardson)对自已在常春藤联盟学校的经历也极尽讽刺：“我很少去 回想二战前在哈佛度过的日子。当时，去教室上课简直是浪费时间。？ 二战的结束为美国大学校园带来了大量的这伍军人，他们勤奋好学的态度 让许多教授感到欣慰。但即便这样，20世纪50年代学者们的研究结论也未对22 本科生有高度评价：“大学并未真正改善学生的态度与价值观.”1当代的批评家 质疑如今强调“政治正确性"”的必要性，却似乎忘记了二战后大学所面临的社会 压力，多少女性、少数族裔学生被拒之于大学门外，社会平等的呼声沉寂了整整 “个时代。那一时期大学生对平等思想的认同当然不如今天，但那只是整个时 代流行的社会态度所导致的结果。20世纪50年代早期的一项大型研究表明： “高等教育对学生价值观的主要影响，体现在他有接受了大学生特有的一整套规 13
国归大学之道 范和态度…经过四年的学习生活后，学生的价值观更加趋同了。1 同样，在过去一个半世纪里，教育者们从未就通识教育的理念达成共识。如 前所述，南北战争后的美国高校发展路径各异，有的推崇完全自由的选修制，有 的仍然坚持传统的统一必修课程模式，还有的加入了实用和职业性的课程。一 方面，人文学者坚持呼吁：培养心智、操守、判断力的博雅教育才是大学教育的核 心；另一方面，像伍德善·威尔逊(Woodrow Wilson)这样的校长则宣扬大学为 社会服务的职能，同时，潜心于科研的教授们则致力于吸引并培养自己的接班 23人.。像亨利·塔潘(Henry Tappan)、怀特、埃利奥特等一批杰出的教育若们，似 乎并不愿把单一方面作为大学的发展方向，而是试图将三种职能融为一体。就 像林肯·史蒂芬斯(Lincoln Steffens)描述威斯康星大学的一样，大学时刻准备 着“向任何地方的任何学生传授任何知识”，”在看到这一自助餐厅般的教育景 象后，当时的高等教育大家亚布拉罕·弗莱克斯纳(Abraham Flexner)写道： “(美国)大学缺乏清晰的通识教育理念，不知道怎样延续通识教育…其遗憾在 于，这不是某一局部的残疾，而是殃及美国每所高校的全面瘫痪. 两次世界大战的间歇期也没有使通识教育的理念变得清晰。1942年，进步 主义教育协会完成了对本科教育的八年研究，结论令人心情沉重：“文理学院的 教师很少明确解释他们所指的通识教育是什么含义。或许连他们自己也不知 道.2当然，这一时期的著名教育家一一之加哥大学的罗伯特·梅纳德·赫钦 斯(Robert Maynard Hutchins),确实提出过可以克服本科教育“散乱无序”的新 横式。3但是，赫钦斯把课程体系完全建立在对西方名著的阅读上，这使得他的 改革应者寥密。 二战后，几所名牌大学开始尝试重建通识教育框架，致力于将学生培养成有 知识、有思想的自由民主社会的公民。然而，达成共识的美好愿望又一次落空 了。像历史上的一些大学一样，现在绝大多数高校满足于拓宽学生的知识面，仪 仅要求学生在人文科学、自然科学和社会科学二大领域各远修一定数量的课程。 l977年，历史学家弗雷德里克·兽道夫(Frederick Rudolph)对美国大学课程总 24结道：“通识教育运动意无前途，因为通识教育理念已奄奄一息，” 大学拥有共同目标的时期要追溯到南北战争之前，当时的大学都在教授古 典课程，致力于培养学生的心智和品格。如今，大概没有人愿意大学回到这一沾 老的模式一一学生成天背诵课文、学习古典语言，纪律要求严明。自从古典课程 瓦解后，就没有哪一种教育理念占据过明显的上风。维希在考察了1900年以来 14