导首 这些批评家或许会这样回应以上质疑：学生这样做并不是肯定大学的现状，7 而仅仅是为了获得一张通向美好未来的“门票”，因为如今的大学学位是未来成 功的起码要求。然而，这样的解释是经不起推敲的。学者们已经对大学在校生 和毕业生做了无数的调查，结果表明，学生对自己的大学经历非常满意。美国人 不喜欢自己的政府，对大多数的社会机构也充满质凝，却有超过75%的校友对 本科经历表示“满意”或“非常满意”。5当那些气势逼人的专著面世后不久，一项 全国范围的调查发现：超过80%的本科生对所在大学的教学状况感到满意。“后 续的几个调查又表明：多数学生对师生交流状况表示满意。”三分之二的学生表 示，如果有机会再作选择，他们仍会选择现在就读的大学。18在那些被列为批判 典型的顶尖大学一一例如，斯坦福、普林斯顿、哈佛、耶鲁，学生的满意度甚至更 高，校友从不吝惜对母校的溢美之词。 既然在校生、毕业坐、家长对大学的评价都如此之高，为何这些作者对大学 的枰击却如此猛烈呢？所有作者都对此避而不谈。或许他门没有关注学生的意 见，或许他们认为本科生尚没有能力作出准确的评价（布鲁姆便是持这一观点）。 但无论如何，他们无法解释：为何亲身体验大学教育的学生对其抱怨甚少？评论 家和学生谁对谁错呢？或者他们都错了，或者都没错？我写作此书的因的就是 为了回答这些问题。 在考察了大学对学生发展的彩响后，我找到了多数校友满意于大学教育的8 原因。大量研究发现：总体上，大学生的批判性思维能力(critical thinking)、识 面，道德推理能力、数理能力(quantitative reasoning)等都获得了长足发展.多 数大四学生人为自己在智力上取得了实质的进步。这些结论同样得到了就业市 场的认可：学士学位获得者的待遇远高于仅仅拥有高中学历的人。 这些有利于大学的证据以乎在说明：批评家对大学的评价过于苛划和片面。 然而，这些证据同样无法证明大学“一好百好”。尽管在校生和毕业生对母校作 出了高度的评价，但正如本书通过近距离考察美国高校得出的结论一样：高校固 然使学生受益匪浅，但它们却远未达到应有的期望值。许多毕生的文字功底 无法令雇佣者满意。尽管教师们把培养批判性思维能力作为大学教育的首要月 标，但许多毕业生仍然不能对复杂的非专业问题作出清晰的推理和分析。能够 使用一门外语的学生更是少之又少。多数人甚至没有选修过一门有关“数理推 理”的课程，没有掌握民主社会中“知识公民”应该具备的知识。以上这些问题不 过是所有问题的冰山一角。 6
国归大学之道 我提到的这些问题与那些批评家有所不同，他们很少认真地关注学生学了 多少东西，很少深人大学课堂去考察学生到底学会了什么。不过这些重要问题 9并非无人问津一一些教有研究者试图准确描述学生的学习状况，并寻戟改进 学生学习的有效方法。但是，这些研究者很少谈及研究成果对教育制度改革的 意义。而且，这些研究成果通常散见于各种专业期刊和无人关注的研究报告中， 只有教育研究人员才会有所选猎。有些教授已经意识到这些问题的存在，并在 自己的教学中尝试新的解决之道，但多数教授仍然对这些问题视而不见。虽然 有教授委员会定期评估课程体系，但委员会似乎对教育研究专家指出的本科教 育问题置若罔闻。在整个本科教育体系中，研究者与实践者之间耸立着一道屏 障一一尽管这里的实践者也是教授，也经过了科研训练的熏陶，送乎应该时刻准 备着将实正研究者的发现为我所用。 在本书的写作中，我尝试着充分利用现有关于“学生学习”与“大学对学生发 10展的影响”方面的研究成果，去推倒这道屏障。①尽管我对教学的研究尚嫌不 足，但也足以借此对影响本科教育质量的重大问题提出见解。本书所星现的是 幅学生在大学里如何成长的清晰图画。我所提出的改革方案既不同于那些著 名批评家的论述，也不同于本科课程评估委员会定期发布的报告。 好消息是：只要有足够的意愿，多数重大问题都是可以解决的；坏消息是：在 今天的校园里，多数问题尚未引起足够的重视，因为负责教学质量的主管人员并 未真正意识到这些问题的存在，更别提清楚地理解这些问题了。这便是我写作 本书的点正原因。 ①本书并不局限干对研究性大学的分析，也不局限于4美国新闻与世界报道》大学排行榜中名 次非前的高校。相反，本书关注所有四年制大学。或许有人会质疑：任问一本书都无法涵盖公立大 学、文埋学院、教会大学、女子大学及城市大学的所有情况。诚然，这些高校之间的弟异是明显的，有 必要时我会专门提及这种养异，但是规模，设施、学生质量等方面的养异无法掩盖美国本科教育的一 大特点：如果排除学生天赋和成长背景等因素，这些差异对学生在校期间的发展影响甚薇。正如两 位著名学者对几百项研究做的踪述一样：“对美同大学进行分类排名、研究的维度包括公私性质、规 模、招生淘汰率等。即便考虑到所录取学生的特征，这些维度与学生学习、成长，发展的蕖异華无关 "[Emest T.Pascarella and Patrick T.Terenzini,How College Affects Students,Vol.2:A Third Decade of Research(2005),p.641.]社区学院确实P四年制学院大相径庭，本书将不论及此 类学校。我认为：尽管不问类型的高校之间存在一定的弟异，但我完全能做到用一本书来栖盖整个 关国的本科教育对学生发楼的能响。作者注 6
第一章 美国大学的发展历史 今天美国的本科教育和殖民地时期9所学院所提供的教育有着天壤之别。11 即便在建国…个世纪之后，美国大学的人学率也没超过2%，同时严格意义上的 科研活动尚未展开，如今看来再普通不过的知识体系当时也未建立起来。直到 1940年，每20位成年人中才有一位获得学士学位。招生的大幅增加，各种高级 实验室的建立，学者与教师充斥校觉，这些都是近50年来大学里发生的变化。 要想认真地探讨当今美国大学的问题，就必须对其发展历史有所了解。只 有了解大学校园里曾经发生了什么，才可能判断“通识教育的质量正在下降”的 批评是不合理。如果不了解过去，就无法深培大学之道：本科教育的哪些部分可 以灵活变通，哪些部分则豆古不变。如果不掌握历史，我们甚至无法肯定：看似 “新的*政策果真是新兴事物，或只是某出历史悲剧的重演？最起码，任何入在批 评或改革本科教育之前，都应该对其历史烂熟于胸：几百年来本科教育发生了哪 些重大变化，哪些特征被完整地保留了下来。1 12 本科教育的历史发展：简要的回顾 南北战争之前，美国的学院与宗教机构有着干丝万缕的联系，它们更类以于 精修学校(finishing school)①，而不像提供高等教有的机构。学生在课堂内外的 行为都受到严格约束，学生的行为准都有详细的成文规定。教师的大部分精 力用于执行这些规定，惩罚违规者。仅仅为了明确学生在礼拜仪式上的行为规 ①精修学校是-种强调文化学习的学校，其学生通常为贵族成北会精英的子女。一译者注 7
园归大学之道 范，当时的哥伦比亚大学①校方便写满了整整两页纸。当年的耶鲁学院甚至规 定：安息日的亵渎行为、公开质疑《圣经》的真实性、（个人）奢侈消费均被视为校 园犯罪.2 当时的课程都是统一必修的，通常包括数学、逻辑、英语、古典语言（主要为 拉丁语和希腊语)。在课堂上，学生通常需要背诵古典名著中的段落，教师则时 刻关注学生是否背诵有误。尽管许多学院也开设了诸如天文学、植物学等自然 科学课程，但主干课程仍是帮助学生领会亚里土多德等智人的思想，而非讲解实 验，传授自然科学的研究方法。学生通过这些显性课程收获有限。许多学生觉 得，在非正式的俱乐部，文学社团里学到的知识更多一一在这些课外活动中，他 们可以展开辩论，阅读现代文学，探讨严肃的话题。3 13 尽管南北战争之前的学院盛行古雅离奇之风，但它们却毫不含糊地追求两 大目标一练智力和塑造品格。对这一古典模式最有力的维护，莫过于1828 年的《耶鲁报告》。该报告指出，大学教育的主旨不在于传输某种实用的知识，而 在于培养学生的心智。在《耶鲁报告》的起草者们看来，古典模式的教育最适合 于这一主旨。 培养心智的途径便是让学生刻苦学习一翻译古典语言，就难题展开辩论， 解决数学问题。正如当时的一名校长所言：“如果你想让头脑更灵光，那就让它 运转起来吧，把它使用到极致。一项任务完成了，再转向第二项、第三项，不断地 征服因难直至成功。“但到了19世纪末，这一激励人心的思想却被爱德华·桑 代克（小vard Thorndike)的实验推翻了，因为桑代克证明，不辞辛苦地翻译西塞 罗(Cicero》和维吉尔(Virgil)的作品所培养的枝能，无助于学生分析和解决用非 拉丁文语言陈述的问题。 塑造品格的途径则是要求学生学习古哲名言，严格遵守校园行为准则，每天 不得缺席礼拜仪式。南北战争之前的大多数学院都为四年级学生开设了“道德 哲学时务”的必修课，而且通常由校长亲白任课。这一高级课程涉及的范围颇 广一道德原则、历史、政治以及移民、奴隶制、言论自由等时事话题。课程目标 也是多元化的：让学生明确伦理道德的准则，培养学生的社会责任感，将不同领 14域的知识融会贯通。在许多学生看来，这门课程是整个大学教育的唯一亮点。 到19世纪末，传统课程已经疲态尽显。实验科学及现代语言文学逐步在课 ①殖民地时期名为“国玉学院”。一一译者注
第-一章回大学的发展历史 程体系中占有一席之地。教师们开始抱怨，自己的精力不应该浪费在执行行为 规范上。学生们侧用实际行动表达了白己对现状的不满一他们开始纷纷远离 大学校园，1850年至1870年之间，美国的本科生入学率呈下跌的趋势。布朗大 学校长弗朗西斯·韦兰德(Francis Wayland)的评论言简意赅：“我们产品的需求 量正在减少。6 随着南北战争的结束，高等教育开始了一次前所未有的改革。得益于联邦 的赠地及工业界的慈善捐赠，查尔斯·埃利奥特(Charles Eliot)、安德鲁·怀特 (Andrew White》、威廉·雷尼·哈珀(William Rainey Harper)、丹尼尔·吉尔曼 (Daniel Gilman)等校长①或开办新大学，或对以前的大学进行了天翻地覆的改 革。这些改革先锋推崇德国大学的模式一开展科研活动，将自然科学纳入学 科体系，开设博士学位的课程。这些最终让教授们拥有了“学者兼教师”的双重 身份。 这些变革的冲击很快波及到本科教育。传统的古典课程开始让位于新兴的 实用课程。现代语言文学课程的势力不断扩张。物理、生物、化学课程随处可 见。私立大学开设了商务、工程学等职业课程，而公立大学在职业培方面走得 更远。劳伦斯·维希(Laurence Veysey)的历史研究表明：“在l9、20世纪之交， 诸如教育学、家政学、工商管理、卫生学、体育、工程学之类的非传统学科，在一流15 大学里已经牛牢地占据一席之地。？ 美国最顶尖大学的改革更为激进。譬如，哈佛校长埃利奥特不仅反对传统 的统一课程，而且要求取消所有的必修课程，以便让学生完全根据兴趣选择学习 内容。1909年，当他四十年的校长生涯走到尽头之时，必修课只剩下了一年级 新生的英语写作课和外语课，二、三、四年级的学生可以完全自由地选择课程。 康奈尔校长怀特也非常推崇学生自主选择，他这样解释课程选择的自由化倾向： “培养心智必须方法得当，不能向学生的头脑灌输他不愿学习的知识，这就像补 充营养也要方法得当，不能强迫人咽下不喜欢的食物…刻苦学习固然重要，但 只有学习时充满热情和兴趣，心智锻炼的效果才能最好。8 宗教势力也失去了对大学的控制。人们日益认识到，摆脱宗教控制有利于 大学的管理，坚定的宗教信仰也不再被视为学生品德发展的核心。许多大学都 ①这四人曾分别任哈佛大学，康奈尔大学、芝加哥大学、约翰·歪普金斯大学的校长。一一译 者注 9