第六章青少年品德发展与教育 培养学生优良的道德品质是实施素质教育的一项极其重要的任务。学生良好的道德品质 不是自发形成的,它的形成有其自身发展的特点和规律。研究和掌握学生品德发展的规律, 将有利于我们在品德教育中提出恰当的教育措施和方法以提高学生的道德品质。本章从心理 学的角度探讨品德的心理实质,品德的形成过程及其规律,阐明品德教育途径和措施的心理 学依据 第一节品德概述 品德的涵义 品德是道德品质的简称,在我国又称为德性或品行、操行等等。它是指人依据一定的社 会道德准则和规范行动时所表现出来稳定的心理特征或倾向。例如,某个学生一贯诚实友爱、 热爱集体、乐于助人、勤奋学习、遵守纪律、热爱劳动,我们则认为这个学生具有良好的品 德。与品德密切相关的是道德,道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统驱使支持的行 为规范的总和。人们按照这些行为规范来支配和调节自己的言行,并以此来要求和评价他人 的举止。品德和道德固然都受社会发展规律所制约,但是却不能相互等同,它们是既有区别 又有联系 (一)品德与道德的区别 1.品德与道德所属的范畴不同 道德是一种社会现象,是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。人们依据规范来辨 别是非、善恶、美丑,指导或调节行为。遵守它们会受到舆论的赞许并感到心安理得;否则 会受到舆论的谴责并感到内疚。它是以行为规范的形式来反映社会生活的,它的产生、发展 和变化服从于整个社会的发展规律,属于社会意识形态的范畴。而品德是一种个体现象,是 社会道德在个体头脑中的主观映象,其形成、发展和变化既受社会规律制约,又受个体的生 理、心理活动规律制约。品德支配和调节着个体的道德行为,属于个体意识形态范畴。 2.品德与道德所反映的内容不同 道德的内容是社会生活的总体要求,是对一定经济基础的反映,它是调节社会关系的行 为规范的完整体系。而品德的内容则是社会道德规范局部的具体体现,是社会道德要求的部 分反映。可见,从反映内容上看,道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多,概括得多 3.品德与道德产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要。在社会生活中,人们为了维护共同的利益,协调物质 利益关系、人际关系等社会关系,以保障社会的稳定、和谐的发展而制定了共同遵守的道德 行为规范,正是这种社会生存和发展的需要赋予了道德的力量。品德产生的力量源泉则是个 人的需要。个人为了归属于一定的社会群体,为社会所接纳,就必须遵守一定的社会道德规 范,协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系,正是人的这种社会性需要(归属、 交往与尊重的需要)促使人们的自觉地按照道德要求发展与完善自我品德 (二)品德与道德的联系 品德与道德的发展是互动的过程,他们之间的联系十分紧密,主要表现在三个方面 1.品德是道德的具体化 品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的反映和在个体实践活动中的具体体现 2.社会道德风气影响着品德的形成与发展 品德不是与生俱来的,它是个体在社会化的 过程中、在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下,通过自己的实践活动逐步形成发展起 来的。因此,社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化,品德的 形成、发展以一定的社会道德为前提。可以说,离开了社会道德,品德就无从谈起。 个体的品德对社会道德状况有一定的反作用 即众多的个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和风气。某些具有代表性人物的品德 可以作为社会道德的典范,对社会风气产生深远的影响。如果离开了社会中具体人的道德品 质表现,道德就只能成为无实际意义的行为规范了,也就失去了其应有的作用,更谈不上发
第六章 青少年品德发展与教育 培养学生优良的道德品质是实施素质教育的一项极其重要的任务。学生良好的道德品质 不是自发形成的，它的形成有其自身发展的特点和规律。研究和掌握学生品德发展的规律， 将有利于我们在品德教育中提出恰当的教育措施和方法以提高学生的道德品质。本章从心理 学的角度探讨品德的心理实质，品德的形成过程及其规律，阐明品德教育途径和措施的心理 学依据。 第一节 品 德 概 述 一、品德的涵义 品德是道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行等等。它是指人依据一定的社 会道德准则和规范行动时所表现出来稳定的心理特征或倾向。例如，某个学生一贯诚实友爱、 热爱集体、乐于助人、勤奋学习、遵守纪律、热爱劳动，我们则认为这个学生具有良好的品 德。与品德密切相关的是道德，道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统驱使支持的行 为规范的总和。人们按照这些行为规范来支配和调节自己的言行，并以此来要求和评价他人 的举止。品德和道德固然都受社会发展规律所制约，但是却不能相互等同，它们是既有区别 又有联系。 (一)品德与道德的区别 1.品德与道德所属的范畴不同 道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。人们依据规范来辨 别是非、善恶、美丑，指导或调节行为。遵守它们会受到舆论的赞许并感到心安理得；否则， 会受到舆论的谴责并感到内疚。它是以行为规范的形式来反映社会生活的，它的产生、发展 和变化服从于整个社会的发展规律，属于社会意识形态的范畴。而品德是一种个体现象，是 社会道德在个体头脑中的主观映象，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体的生 理、心理活动规律制约。品德支配和调节着个体的道德行为，属于个体意识形态范畴。 2.品德与道德所反映的内容不同 道德的内容是社会生活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行 为规范的完整体系。而品德的内容则是社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求的部 分反映。可见，从反映内容上看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。 3.品德与道德产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要。在社会生活中，人们为了维护共同的利益，协调物质 利益关系、人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐的发展而制定了共同遵守的道德 行为规范，正是这种社会生存和发展的需要赋予了道德的力量。品德产生的力量源泉则是个 人的需要。个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规 范，协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系，正是人的这种社会性需要(归属、 交往与尊重的需要)促使人们的自觉地按照道德要求发展与完善自我品德。 (二)品德与道德的联系 品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联系十分紧密，主要表现在三个方面。 1.品德是道德的具体化 品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的反映和在个体实践活动中的具体体现。 2.社会道德风气影响着品德的形成与发展 品德不是与生俱来的，它是个体在社会化的 过程中、在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下，通过自己的实践活动逐步形成发展起 来的。因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化，品德的 形成、发展以一定的社会道德为前提。可以说，离开了社会道德，品德就无从谈起。 3.个体的品德对社会道德状况有一定的反作用 即众多的个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和风气。某些具有代表性人物的品德 可以作为社会道德的典范，对社会风气产生深远的影响。如果离开了社会中具体人的道德品 质表现，道德就只能成为无实际意义的行为规范了，也就失去了其应有的作用，更谈不上发
展了,所以,从某种意义上来说,品德是道德的基础 总之,品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。心理学、教育学研究个体品德,伦理 学、社会学研究社会道德,心理学、教育学研究个体品德不能脱离一定的道德环境和规范 心理学对个体品德的研究成果反过来又丰富了社会道德的内容,促进了社会道德的发展 二、品德的心理结构 研究品德的心理结构,有助于人们了解品德的心理实质,为有效地进行品德教育与培养 提供科学的依据。品德的心理结构非常复杂,它是由多种心理因素交互作用的综合结果,是 多层次、多水平的有机统一整体。下面,我们将分三个步骤进行探讨 (一)品德的心理成分 迄今为止,人们在对品德心理成分的划分上意见并不一致。影响较大的是“四因素论”, 它将品德分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。我国近年来出版的教育 心理学著作大部分都持这种观点 1.道德认识 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识,也就是对客观存在的 道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。如学生对爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公物 和爱社会主义的重要意义,都有了较好的了解和理解,就表明他们的道德认识达到了一定的 水平。道德认识包括:道德观念(即道德表象)、道德概念、道德信念、道德评价等方面。其 中,道德概念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年学生道德认识形 成和发展的主要标志 2.道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。这种情感既反映了人们的道德需 要,又表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需要而产生的一种态度体验。一般地说, 在现实生活中的各种事件或是他人、本人的行为,凡是符合自己的道德认识或自己所维护的 道德观念时,就会产生积极的情绪体验,否则就会产生消极的情绪体验。例如,我们对英雄 模范人物产生敬佩之情,对损人利己的人产生厌恶的情感,对自己的舍己为人的行为感到欣 慰,对自己的过失言行感到羞愧等等。可见,道德情感是一种自我意志监督的力量,它能使 人悔过自新,保持良好的行为 3.道德意志 道德意志是人们自觉地确定道德行为目的,支配自己的道德行为,克服各种困难,以实 现既定目的的心理过程。它体现在实现道德目标过程中的支持与控制行为的力量,象有的学 生长年帮助走路困难的同学上学就是意志支持的结果。道德意志还能使人抵御现实中的各种 诱惑,不以外界环境为转移,始终坚持道德行为。道德意志的作用就在于发动与既定目的相 符的行动,制止与既定目的相悖的行动。道德意志的过程一般经历下决心、树信心、立恒心 三个阶段 4.道德行为 道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。它是品德的外显成分,是实现 道德动机达到道德目的的手段。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯,它们与一般的 技能、习惯并无本质的区别,只是在完成一定的道德任务时,它们便具有了道德的性质。道 德技能的掌握有助于实现道德目的,它将指导道德行为做出对他人和社会具有道德意义的事 情,不致于好心办坏事。道德意志调节和控制着人的道德行为,使其贯彻始终,经过多次反 复和实践,便形成道德行为习惯。道德行为习惯的形成则是品德形成的客观标志。例如, 个人做点好事并不难,难的是一辈子做好事。因此,只有学生具有良好的道德行为及其习惯, 才使学校的品德教育具有社会价 (二)品德心理成分的交互作用 在品德结构中,品德的四种心理成分是处在一个互动的、开放的统一体中。它们的发展 虽然是有阶段性的,但严格地说,它们是不能单独地割裂开来的,而是互为前提、相互制约 和相互促进的。一般来说,道德认识是品德心理结构的思想基础,是道德情感产生的依据。 道德情感是伴随着认识而产生的一种内心体验。在一定的情境下,道德情感的激发又会促进 道德认识水平的提高。道德认识和道德情感的深化和交融的结果就产生了道德动机。道德动 机是一股内部动力,推动个人产生道德行为,它驱动人以道德意志来实行道德行为。道德意
展了，所以，从某种意义上来说，品德是道德的基础。 总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。心理学、教育学研究个体品德，伦理 学、社会学研究社会道德，心理学、教育学研究个体品德不能脱离一定的道德环境和规范， 心理学对个体品德的研究成果反过来又丰富了社会道德的内容，促进了社会道德的发展。 二、品德的心理结构 研究品德的心理结构，有助于人们了解品德的心理实质，为有效地进行品德教育与培养 提供科学的依据。品德的心理结构非常复杂，它是由多种心理因素交互作用的综合结果，是 多层次、多水平的有机统一整体。下面，我们将分三个步骤进行探讨。 (一)品德的心理成分 迄今为止，人们在对品德心理成分的划分上意见并不一致。影响较大的是“四因素论”， 它将品德分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。我国近年来出版的教育 心理学著作大部分都持这种观点。 1.道德认识 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也就是对客观存在的 道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。如学生对爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公物 和爱社会主义的重要意义，都有了较好的了解和理解，就表明他们的道德认识达到了一定的 水平。道德认识包括：道德观念(即道德表象)、道德概念、道德信念、道德评价等方面。其 中，道德概念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年学生道德认识形 成和发展的主要标志。 2.道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。这种情感既反映了人们的道德需 要，又表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需要而产生的一种态度体验。一般地说， 在现实生活中的各种事件或是他人、本人的行为，凡是符合自己的道德认识或自己所维护的 道德观念时，就会产生积极的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。例如，我们对英雄 模范人物产生敬佩之情，对损人利己的人产生厌恶的情感，对自己的舍己为人的行为感到欣 慰，对自己的过失言行感到羞愧等等。可见，道德情感是一种自我意志监督的力量，它能使 人悔过自新，保持良好的行为。 3.道德意志 道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服各种困难，以实 现既定目的的心理过程。它体现在实现道德目标过程中的支持与控制行为的力量，象有的学 生长年帮助走路困难的同学上学就是意志支持的结果。道德意志还能使人抵御现实中的各种 诱惑，不以外界环境为转移，始终坚持道德行为。道德意志的作用就在于发动与既定目的相 符的行动，制止与既定目的相悖的行动。道德意志的过程一般经历下决心、树信心、立恒心 三个阶段。 4.道德行为 道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。它是品德的外显成分，是实现 道德动机达到道德目的的手段。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般的 技能、习惯并无本质的区别，只是在完成一定的道德任务时，它们便具有了道德的性质。道 德技能的掌握有助于实现道德目的，它将指导道德行为做出对他人和社会具有道德意义的事 情，不致于好心办坏事。道德意志调节和控制着人的道德行为，使其贯彻始终，经过多次反 复和实践，便形成道德行为习惯。道德行为习惯的形成则是品德形成的客观标志。例如，一 个人做点好事并不难，难的是一辈子做好事。因此，只有学生具有良好的道德行为及其习惯， 才使学校的品德教育具有社会价值。 (二)品德心理成分的交互作用 在品德结构中，品德的四种心理成分是处在一个互动的、开放的统一体中。它们的发展 虽然是有阶段性的，但严格地说，它们是不能单独地割裂开来的，而是互为前提、相互制约 和相互促进的。一般来说，道德认识是品德心理结构的思想基础，是道德情感产生的依据。 道德情感是伴随着认识而产生的一种内心体验。在一定的情境下，道德情感的激发又会促进 道德认识水平的提高。道德认识和道德情感的深化和交融的结果就产生了道德动机。道德动 机是一股内部动力，推动个人产生道德行为，它驱动人以道德意志来实行道德行为。道德意
志是通过一系列具体的行动表现出来的。换句话说,道德意志只有支配道德行为的实现才具 有其意义。道德行为是道德认识、情感和意志的具体表现和外部标志。道德行为习惯是在道 德知、情、意的基础上通过一定的练习、训练掌握行动技能与养成习惯的途径中形成起来的 道德行为的一个客观特征是其行为后果的直接现实性,亦即道德行为的结果是客观的。因此, 道德行为是品德一个循环中的终末环节,也是更高循环中的依据和基础。道德行为既可使道 德知、情、意得到检验,又可以加深和提高道德认识、増强道徳情感、锻炼道德意志。以上 我们可以看到,品德的四种基本成分是交织在一起,互相影响,密不可分的。如果某一成分 有所偏离,就会相互削弱,影响将社会道德规范转化为个人的品德。如果对道德观念认识不 清,那么知、情、意、行就缺乏正确的思想指导:如果道德情感体验不深,就会缺少推动道 德行为的力量;如果意志不坚定,道德信念就会动摇,情感也不易控制:如果不重视对道德 行为习惯的培养,就可能使学生言行脱节,产生只会说不会做的情况。因此,品德的形成是 这些心理成分共同发生作用的综合过程 根据对品德结构中诸因素的地位和作用的看法不同,大体上分为唯知派和行为派,他们 进行了长期的争论。 唯知派认为人的品德形成主要取决于道德知识的掌握和智力与道德动机的形成与发展。 他们认为大部分不道德举动,都是由于愚昧无知,由于缺乏对各种事物的健全概念所形成的 因此,他们重视对学生道德知识的教育,强调伦理性的谈话,讲解系统的道德知识,但却忽 视了其它因素的作用,因而可能使学生产生言行脱节的现象,即儿童对道德标准和规范说得 很清楚,但往往不去遵守 行为派认为人的品德甚至整个人格都是道德行为方式的总和,是人们各种行为习惯的最 终产物。因此,强调只有掌握正确的行为方式和养成良好的行为习惯,才会形成良好的品德 因此,他们重视行为训练、环境因素、社会文化、榜样强化等客观条件对品德行为的影响, 而忽视了让学生懂得道德行为的依据。这将会导致学生在道德评价中是非不明、道德行为的 原则性与灵活性以及道德行为的迁移能力的发展受到限制,在道德行为中还会出现盲目的行 动,有时甚至会出现“好人办错事”的情况(如帮助坏人,对敌人“诚实”等) 品德结构中的心理成分不但是交互发展的共同体,而且它是和外部社会相互影响、相互 作用的开放系统。在品德的心理结构中,哪一种成分是核心,占主导和支配地位,这取决于 主体与情境、事件的性质及完成事情的难易程度。品德的核心是在一定范围内流动着的。品 德的发生、发展不是服从于线性决定说,而是服从于辩证决定论。同一种行为可能同多种道 德认识与情感发生联系,道德认识与情感同行为之间的联系也可能存在着种种冲突。总之 品德的结构是发展变化的,它是主体与外界环境双向互动、相互开放的运行关系 (三)品德心理结构的特征 1.品德心理结构的复杂性 品德的心理结构是非常复杂的,它是多维度、多形态、多层次、多水平、相互影响的开 放系统。一种道德行为的实现往往依赖于多种心理因素及外界环境。社会生活,特别是道德 本身所存在的矛盾,反映在人的头脑中常常表现为情感、动机内部及与行为之间的种种冲突 品德的发生、发展是服从于辩证决定论的。对品德心理结构复杂性的认识具有重要的意义, 这至少可以告诉教育者在品德的评价和品德教育中切忌过于简单化 2.品德心理结构的整体性 这是指品德心理结构各成分是相互联系的整体,它们各自是作为整体的一部分而存在于 整体之中。各心理成分是相互依存在一个完整的统一体中才具有意义。当我们要分析某一成 分的时候,必须将它置于这个完整的统一体中,考虑它所处的位置及与其它成分的关系,这 种分析才可能较为客观和全面。学生品德的形成就有赖于各种心理成分的协调发展与完善, 否则,将会出现知情相悖、知行脱节,就会使学生品德得不到健康而完善的发展。但是,这 并不是说不管什么时期和什么对象,都采取同样的教育,使品德的知、情、意、行同时发展 这里只是强调从整体上不要偏重于某一方面而忽视甚至否定其它心理成分的地位和作用。 3.品德心理结构的历时性与共时性 品德有一个发生发展到较为成熟的变化过程。在这个过程中不同的阶段,品德的内容和 形式都不一样,因而结构也不一样。这就是品德具有历时性的特征。在品德发展到较为成熟 的阶段,它的心理结构大致上是相同的。这就是它的共时性的特征。所以在研究品德结构的 时候,应该将其共时性与历时性统一起来,这就是既要考虑品德结构在时间维度上的变化特
志是通过一系列具体的行动表现出来的。换句话说，道德意志只有支配道德行为的实现才具 有其意义。道德行为是道德认识、情感和意志的具体表现和外部标志。道德行为习惯是在道 德知、情、意的基础上通过一定的练习、训练掌握行动技能与养成习惯的途径中形成起来的。 道德行为的一个客观特征是其行为后果的直接现实性，亦即道德行为的结果是客观的。因此， 道德行为是品德一个循环中的终末环节，也是更高循环中的依据和基础。道德行为既可使道 德知、情、意得到检验，又可以加深和提高道德认识、增强道德情感、锻炼道德意志。以上 我们可以看到，品德的四种基本成分是交织在一起，互相影响，密不可分的。如果某一成分 有所偏离，就会相互削弱，影响将社会道德规范转化为个人的品德。如果对道德观念认识不 清，那么知、情、意、行就缺乏正确的思想指导；如果道德情感体验不深，就会缺少推动道 德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就会动摇，情感也不易控制；如果不重视对道德 行为习惯的培养，就可能使学生言行脱节，产生只会说不会做的情况。因此，品德的形成是 这些心理成分共同发生作用的综合过程。 根据对品德结构中诸因素的地位和作用的看法不同，大体上分为唯知派和行为派，他们 进行了长期的争论。 唯知派认为人的品德形成主要取决于道德知识的掌握和智力与道德动机的形成与发展。 他们认为大部分不道德举动，都是由于愚昧无知，由于缺乏对各种事物的健全概念所形成的。 因此，他们重视对学生道德知识的教育，强调伦理性的谈话，讲解系统的道德知识，但却忽 视了其它因素的作用，因而可能使学生产生言行脱节的现象，即儿童对道德标准和规范说得 很清楚，但往往不去遵守。 行为派认为人的品德甚至整个人格都是道德行为方式的总和，是人们各种行为习惯的最 终产物。因此，强调只有掌握正确的行为方式和养成良好的行为习惯，才会形成良好的品德。 因此，他们重视行为训练、环境因素、社会文化、榜样强化等客观条件对品德行为的影响， 而忽视了让学生懂得道德行为的依据。这将会导致学生在道德评价中是非不明、道德行为的 原则性与灵活性以及道德行为的迁移能力的发展受到限制，在道德行为中还会出现盲目的行 动，有时甚至会出现“好人办错事”的情况(如帮助坏人，对敌人“诚实”等)。 品德结构中的心理成分不但是交互发展的共同体，而且它是和外部社会相互影响、相互 作用的开放系统。在品德的心理结构中，哪一种成分是核心，占主导和支配地位，这取决于 主体与情境、事件的性质及完成事情的难易程度。品德的核心是在一定范围内流动着的。品 德的发生、发展不是服从于线性决定说，而是服从于辩证决定论。同一种行为可能同多种道 德认识与情感发生联系，道德认识与情感同行为之间的联系也可能存在着种种冲突。总之， 品德的结构是发展变化的，它是主体与外界环境双向互动、相互开放的运行关系。 (三)品德心理结构的特征 1.品德心理结构的复杂性 品德的心理结构是非常复杂的，它是多维度、多形态、多层次、多水平、相互影响的开 放系统。一种道德行为的实现往往依赖于多种心理因素及外界环境。社会生活，特别是道德 本身所存在的矛盾，反映在人的头脑中常常表现为情感、动机内部及与行为之间的种种冲突。 品德的发生、发展是服从于辩证决定论的。对品德心理结构复杂性的认识具有重要的意义， 这至少可以告诉教育者在品德的评价和品德教育中切忌过于简单化。 2.品德心理结构的整体性 这是指品德心理结构各成分是相互联系的整体，它们各自是作为整体的一部分而存在于 整体之中。各心理成分是相互依存在一个完整的统一体中才具有意义。当我们要分析某一成 分的时候，必须将它置于这个完整的统一体中，考虑它所处的位置及与其它成分的关系，这 种分析才可能较为客观和全面。学生品德的形成就有赖于各种心理成分的协调发展与完善， 否则，将会出现知情相悖、知行脱节，就会使学生品德得不到健康而完善的发展。但是，这 并不是说不管什么时期和什么对象，都采取同样的教育，使品德的知、情、意、行同时发展， 这里只是强调从整体上不要偏重于某一方面而忽视甚至否定其它心理成分的地位和作用。 3.品德心理结构的历时性与共时性 品德有一个发生发展到较为成熟的变化过程。在这个过程中不同的阶段，品德的内容和 形式都不一样，因而结构也不一样。这就是品德具有历时性的特征。在品德发展到较为成熟 的阶段，它的心理结构大致上是相同的。这就是它的共时性的特征。所以在研究品德结构的 时候，应该将其共时性与历时性统一起来，这就是既要考虑品德结构在时间维度上的变化特
点,又要研究它相对静态的成熟结构。了解品德的这个特征,在品德教育与培养中,教育者 应根据学生年龄阶段的特点与品德结构发展的状况有侧重地来进行品德的培养与教育。 4品德心理结构的稳定性与可变性 品德是在一定的社会生活条件下习得的,在发展到一定的成熟阶段后就具有相对的稳定 性。这种稳定性能使人在较为习惯了的环境中更好地处理人与社会、人与人、人与事之间的 关系:我们了解一个人的品德,我们就可以判断他在什么情况下会出现什么行为。但是,如 果环境发生了变化,生活中的重大事件会在人的心理打上深深的烙印,这对品德结构的形成 与发展就会产生一定的影响。如果品德结构中起支配作用的成分,没有大的变化,并且个人 已确实形成了稳定的道德习惯,那么,品德的总体结构不会有多大的改变。但由于品德是运 动着的开放系统,它必然具有社会性和时代性的特点,在这瞬息万变的时代,各种信息向我 们袭来,影响着我们的观念:社会的发展是突飞猛进的,改变着我们的生存环境。已形成的 品德,必然会由于这些内外环境的变化而变化。所以,品德的心理结构虽是稳定的,但又是 可变的,而稳定性是相对的,可变性则是绝对的。因此,学校要经常加强对学生的品德教育, 以巩固好的方面,矫正错的方面,补上不足的方面,发展积极的方面,以提高学生品德的优 化水平。 第二节品德的发展 关于品德的发展,心理学家进行了大量的研究。特别是二十世纪60年代以来,出了很 多研究成果,这些成果对揭示品德发展的规律有很重要的意义。只有把品德横向结构的剖析 与纵向发展规律的揭示结合起来,才能获得对品德完整的全面的认识 、国外关于品德发展的理论 在国外品德发展的研究中,皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论 是最具代表性的两种理论,前者侧重于道德认知发展规律的探索,后者侧重于道德行为方面 的研究。这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。 (一)皮亚杰的品德发展阶段论 瑞士心理学家皮亚杰( Jean Piaget,1896-1980)在研究儿童品德发展方面作出了突出的 贡献。他关于儿童及青少年道德判断问题的研究,为品德发展的研究提供了一个理论框架和 套研究方法,初步奠定了品德心理研究的科学基础。 皮亚杰依据精神分析学派的投射原理,采用对偶故事研究儿童的道德认知发展。他设计 了一些包含道德价值内容的对偶故事,要求儿童判断是非对错,从儿童对行为责任的道德判 断中来探明他们所依据的道德规则,以及由此产生的公平观念发展的水平。下面就是皮亚杰 在研究中所用的一个对偶故事。 A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了,朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思 开始时他拿着钢笔玩。后来,他在桌布上弄上了一小块墨水渍 B.一次,一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天, 他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样,在他父亲回家的时候,他将发现墨水瓶灌满了。但 在打开墨水瓶时,他在桌布上弄上了一大块墨水渍。 皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题:(1)这两个孩子的过失是否相同?(2)这两 个孩子中,哪一个更坏一些?为什么?通过大量的实证研究,皮亚杰发现儿童道德判断能力的 发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系,这种认识能力是在与他人和社 会的关系之中得到发展的。皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律:儿童的道德发展 大致分为两个阶段:在10岁之前,儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在 标准,称为他律道德;在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标 准,称为自律道德。在1930年他出版的《儿童的道德判断》等著作中,皮亚杰把这一过程 划分为四个阶段。 1.自我中心阶段(25岁) 这一阶段的儿童开始接受外界的准则,但不顾准则的规定,按照自己的想象在执行规则 他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来,常把成人说的混同于自己想的,把外界环 境看成是自身的延伸。规则对他们来说,还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活 动的任意行为,与成人、同伴之间还没有形成合作关系
点，又要研究它相对静态的成熟结构。了解品德的这个特征，在品德教育与培养中，教育者 应根据学生年龄阶段的特点与品德结构发展的状况有侧重地来进行品德的培养与教育。 4.品德心理结构的稳定性与可变性 品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一定的成熟阶段后就具有相对的稳定 性。这种稳定性能使人在较为习惯了的环境中更好地处理人与社会、人与人、人与事之间的 关系；我们了解一个人的品德，我们就可以判断他在什么情况下会出现什么行为。但是，如 果环境发生了变化，生活中的重大事件会在人的心理打上深深的烙印，这对品德结构的形成 与发展就会产生一定的影响。如果品德结构中起支配作用的成分，没有大的变化，并且个人 已确实形成了稳定的道德习惯，那么，品德的总体结构不会有多大的改变。但由于品德是运 动着的开放系统，它必然具有社会性和时代性的特点，在这瞬息万变的时代，各种信息向我 们袭来，影响着我们的观念；社会的发展是突飞猛进的，改变着我们的生存环境。已形成的 品德，必然会由于这些内外环境的变化而变化。所以，品德的心理结构虽是稳定的，但又是 可变的，而稳定性是相对的，可变性则是绝对的。因此，学校要经常加强对学生的品德教育， 以巩固好的方面，矫正错的方面，补上不足的方面，发展积极的方面，以提高学生品德的优 化水平。 第二节 品德的发展 关于品德的发展，心理学家进行了大量的研究。特别是二十世纪 60 年代以来，出了很 多研究成果，这些成果对揭示品德发展的规律有很重要的意义。只有把品德横向结构的剖析 与纵向发展规律的揭示结合起来，才能获得对品德完整的全面的认识。 一、国外关于品德发展的理论 在国外品德发展的研究中，皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论 是最具代表性的两种理论，前者侧重于道德认知发展规律的探索，后者侧重于道德行为方面 的研究。这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。 (一)皮亚杰的品德发展阶段论 瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget, 1896-1980)在研究儿童品德发展方面作出了突出的 贡献。他关于儿童及青少年道德判断问题的研究，为品德发展的研究提供了一个理论框架和 一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。 皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事研究儿童的道德认知发展。他设计 了一些包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童判断是非对错，从儿童对行为责任的道德判 断中来探明他们所依据的道德规则，以及由此产生的公平观念发展的水平。下面就是皮亚杰 在研究中所用的一个对偶故事。 A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。 开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。 B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天， 他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但 在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。 皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：(1)这两个孩子的过失是否相同?(2)这两 个孩子中，哪一个更坏一些?为什么?通过大量的实证研究，皮亚杰发现儿童道德判断能力的 发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社 会的关系之中得到发展的。皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展 大致分为两个阶段：在 10 岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在 标准，称为他律道德；在 10 岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标 准，称为自律道德。在 1930 年他出版的《儿童的道德判断》等著作中，皮亚杰把这一过程 划分为四个阶段。 1.自我中心阶段(2~5 岁) 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。 他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环 境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活 动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系
2.权威阶段(67、8岁 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服 从、听话就是好孩子,否则就是错的,是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从 即把成人规定的准则,看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果, 而不考虑主观动机 3.可逆性阶段(810岁) 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共 同约定,是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系,认识到应尊重共同约定的规则。 对他们来说,规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出 现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来,认识到规则只是在维护自己与他人的关系,倾向 于自觉地遵守,因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。 4公正阶段(1012岁 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后,儿童在人与 人的关系上,从权威性过渡到平等性。在这一阶段,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等 在皮亚杰看来:从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。 皮亚杰认为,儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的,这些阶段不是绝对孤立的,而是 个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中,个体的认知能力和社会关系具有重 大的影响。根据皮亚杰的看法,道德教育的目标就是使儿童达到自律道德,使他们认识到道 德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的,而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之 间的合作,注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系;在儿童犯错误时,要使他了解 为什么这样做不好,以发展儿童的道德认识 二)柯尔伯格的品德发展理论 美国的教育心理学家柯尔伯格( Lawrence Kohlberg,1927-1987)系统地扩展了皮亚杰的 论和方法,并创立了不断完善的科学研究手段,他和他的同事经过20多年的实证研究(即 从20世纪50年代中期到80年代),提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发 现:道德思维能力是内在于个体身上,并随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为 品德仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点。品德具有个体的主体特征,个体的思想道德 品质是个体主动地与环境互动的结果。这一发现对于思想品德的研究具有十分重要的意义 它的意义不仅在于揭示了思想品德有自身独特的运动规律,而且表明社会道德与个体道德不 是简单合一的或同一的,而是对立统一的。这反映了人们对品德认识的方法论上的转变 柯尔伯格把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法,他所设计的故事中包含着一个在 道德价值上具有矛盾冲突的故事,让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价,他还设 计了相当完备的评价标准体系,以此来测评被试道德发展的水平。下面就是两难故事法的 个实例: 在欧洲,有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药 即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10倍于成本的价值2000元出售该药。病妇 的丈夫海因茨向每一位熟人借钱,但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师:妻子危 在旦夕,请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款,但药剂师说:“不成!我发明了这种药, 正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路,闯进该药店为妻子偷了药 故事讲完后,要求被试回答:这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕,法官该不 该给他判刑,为什么?这样的道德两难问题,具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提 出不同的判断理由。根据被试的回答,柯尔伯格把道德判断分为三个水平,每个水平又各包 括两个阶段。于是,提出了三水平六阶段品德发展理论 水平一:前习俗水平。该水平的特点是:个体还没有内在的道德标准,而是取决于外在 的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系 阶段1:惩罚与服从为定向。个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏, 而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了,不管其理由是什么, 那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如,他们说海因茨偷药合理 因为不偷药,妻子会病死,他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药,因为被抓住会坐牢 受罚的 阶段2:相对功利为定向。个体以行为的功用和相互满足需要为准则,开始知道了人们
2.权威阶段(6~7、8 岁) 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服 从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从， 即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果， 而不考虑主观动机。 3.可逆性阶段(8~10 岁) 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共 同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。 对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出 现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向 于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。 4.公正阶段(10~12 岁) 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10 岁以后，儿童在人与 人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。 皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是 一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系具有重 大的影响。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道 德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之 间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解 为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。 (二)柯尔伯格的品德发展理论 美国的教育心理学家柯尔伯格(Lawrence Kohlberg, 1927~1987)系统地扩展了皮亚杰的 理论和方法，并创立了不断完善的科学研究手段，他和他的同事经过 20 多年的实证研究(即 从 20 世纪 50 年代中期到 80 年代)，提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发 现：道德思维能力是内在于个体身上，并随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为 品德仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点。品德具有个体的主体特征，个体的思想道德 品质是个体主动地与环境互动的结果。这一发现对于思想品德的研究具有十分重要的意义。 它的意义不仅在于揭示了思想品德有自身独特的运动规律，而且表明社会道德与个体道德不 是简单合一的或同一的，而是对立统一的。这反映了人们对品德认识的方法论上的转变。 柯尔伯格把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法，他所设计的故事中包含着一个在 道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设 计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。下面就是两难故事法的一 个实例： 在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药， 即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以 10 倍于成本的价值 2000 元出售该药。病妇 的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危 在旦夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但药剂师说：“不成!我发明了这种药， 正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，闯进该药店为妻子偷了药。 故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕，法官该不 该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提 出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包 括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论。 水平一：前习俗水平。该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在 的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。 阶段 1：惩罚与服从为定向。个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏， 而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么， 那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如，他们说海因茨偷药合理， 因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、 受罚的。 阶段 2：相对功利为定向。个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们