之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的,知道了公平、互换和平等分配,但是他 们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒,我也帮你抓痒”, 而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。如,赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭 洗衣,现在病了,该去偷。也有的认为,药店老板发明药就是为了赚钱,所以老板是对的。 水平二:习俗水平。该水平的特点是:个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行 事,认为这本身就是有价值的,而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员 的角度来思考道德问题,了解、认识社会行为规范,并遵守执行这些规范 阶段3:以“好孩子”为定向。个体以人际关系和谐为导向,认为凡是讨人喜欢或帮助 别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时,总是考虑到他人和社会对“好孩 子”的期望和要求,并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶,开始从行为的动机入手 来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏,但是这种行为是违法的,不该这么做。这 一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准 阶段4:遵从权威与维护社会秩序为定向。这时个体所作判断的根据是相信规则和法律 维护着社会秩序,因此,个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者 有时难以兼顾,这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治 妻子,这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止,因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求 履行自己的义务,并要求别人也去遵守。 水平三:后习俗水平,又称为原则水平。该水平的主要特点是:个体努力在脱离掌握原 则的集团或个人的权威,并不把自己和这种集团视为一体,而是以普遍的道德原则和良心为 行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严,其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。 阶段5:社会契约为定向。个体开始认识到,法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契 约,是由大家商定的,也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时,认为只有兼爱的行 为者才是道德的,错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动 机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情,并愿出庭为其辩 护,请求减刑。有的发问:法律允许老板不顾人的死活赚钱,对吗?他们认为自己对社会负 有某种道义职责,对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任 阶段6:以普遍的伦理原则为定向。以人生的价值观念为导向,对是非善恶的判断标准 超越现实道德规范的约束,以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标 准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动,行为完全自律。如,他们对海因茨的 行为表示赞许,以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵,为 了救人危难,甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度,不是 从具体的道德准则,而是从道德的本质上去进行思考与判断。 柯尔伯格根据自己的大量研究,得出结论:09岁儿童属前世俗水平:915岁,多属习 俗水平;16岁以后,一部分人向后习俗水平发展,但达到的人数很少。柯尔伯格认为,这 种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的,这种顺序既不会超越,更不会逆转。个 体在某个发展阶段,主要使用某个阶段的推理,而同时使用其他几个阶段的推理。学生的道 德判断可以通过道德推理的训练得以发展,道德两难问题是道德推理训练的有效方法。一个 人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的,但却不是同步的。所以他主张,必须使学生 认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平 柯尔伯格的研究成果,对于我们了解道德认识发展的规律,科学地安排品德教育的内容, 有效地进行品德教育是极为有益的。 (三)班杜拉的社会学习理论 社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉( Albert bandura,1925)在20世纪60 年代提出的。他发现人的许多态度或行为,不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的 而是通过间接经验获得的。他通过大量的研究证明对新的社会行为的学习更有效的方式是观 察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习,简言之,“通 过观察榜样示范而进行的学习”。这也称之为“社会学习”。 1.观察学习的经典实验 班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础上的。在早 期的一项研究中,他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气 娃娃拳打脚踢,然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室,让他们自由活动。结果发现
之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他 们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”， 而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭 洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。 水平二：习俗水平。该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行 事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员 的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。 阶段 3：以“好孩子”为定向。个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助 别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩 子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手 来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。这 一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。 阶段 4：遵从权威与维护社会秩序为定向。这时个体所作判断的根据是相信规则和法律 维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者 有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治 妻子，这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求 履行自己的义务，并要求别人也去遵守。 水平三：后习俗水平，又称为原则水平。该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原 则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为 行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。 阶段 5：社会契约为定向。个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契 约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行 为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动 机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩 护，请求减刑。有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗?他们认为自己对社会负 有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。 阶段 6：以普遍的伦理原则为定向。以人生的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准 超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标 准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。如，他们对海因茨的 行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为 了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是 从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。 柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论：0~9 岁儿童属前世俗水平；9~15 岁，多属习 俗水平；16 岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少。柯尔伯格认为，这 种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。个 体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同时使用其他几个阶段的推理。学生的道 德判断可以通过道德推理的训练得以发展，道德两难问题是道德推理训练的有效方法。一个 人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。所以他主张，必须使学生 认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平。 柯尔伯格的研究成果，对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的内容， 有效地进行品德教育是极为有益的。 (三)班杜拉的社会学习理论 社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉(Albert Bandura, 1925)在 20 世纪 60 年代提出的。他发现人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的， 而是通过间接经验获得的。他通过大量的研究证明对新的社会行为的学习更有效的方式是观 察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习，简言之，“通 过观察榜样示范而进行的学习”。这也称之为“社会学习”。 1.观察学习的经典实验 班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础上的。在早 期的一项研究中，他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气 娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现
儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明,成人榜样对儿童行为有明显的影 响,儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。 在稍后的另一项实验中,他们对上述研究作了进一步的延伸。他们把儿童分为3组,甲 组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃,一个成人给他一些糖果作为奖励:乙组观看的 录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后,成人过来打了他一顿,以示惩罚,第三组儿童看到录 像片上大孩子的攻击性行为,既不受奖也不受罚。后来,这些儿童一个个被领进游戏室,里 面有大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现:榜样受奖组儿童的攻击性行为最多,榜样受罚组 儿童的攻击性行为最少,控制组居中。这说明,榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自 发模仿这些行为的决定因素。 2.品德教育的实验 社会学习论认为,榜样的行为对儿童的影响很大。教师和家长把社会的道德规范传递给 学生有两种途径,一条是向儿童展示自己的行为实践,一条是言语教诲。班杜拉等人对品德 教育的效果进行了大量实验研究。在一项实验中,他们把学生分为四组,每组配一个实验员。 等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任后,主试分别让四组为孤儿院募取捐款。 第一组实验员向学生宣传捐款,救济孤儿的意义,同时自己慷慨解囊,捐出钱款:第二组的 实验员对向本组学生宣传不去救济孤儿,把钱留给自己的好处,本人也表现得极端吝啬,不 向募取捐款的主试捐钱:第三组实验员宣传慷慨仁慈,自己却不掏钱捐款:第四组实验员宣 传贪婪,自己钱越多越好,劝说学生不要捐款,但他自己却亳不吝啬地向主试大批捐款。实 验结果是:第一组学生全部捐了款:第二组学生没有一个为孤儿捐款:第三组尽管实验员把 救济孤儿的意义讲得头头是道,并赢得了本组学生的好感,但是绝大多数学生并没有按实验 员说的去做,而是仿效实验员的行为,不捐钱款:第四组的学生正好相反,大多数学生对宣 传贪婪的实验员表示反感,却又学着他的样子捐出钱款。实验结果表明,榜样能对学生的行 为产生巨大的影响,模仿是学生向社会学习,形成品德的重要途径。当榜样的行为和说理教 育一致时,品德教育会取得最佳的教育效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行 致时,教育是难以奏效的,而且“身教重于言教”。这样,学生才能通过观察学习获得道德 行为。 社会学习是通过学习者观察榜样的示范而进行的。榜样应该具备以下五个条件,才能对 学习者产生有效的影响 第一,榜样的示范要特点突出、生动鲜明,这样才能够引起学习者的注意。 第二,榜样本身的特点(如年龄、兴趣爱好、社会背景等方面)与观察者愈相似,愈容易 引起人们的观察学习。如成人榜样对学生的影响就不如年龄相近的同学榜样的影响大 第三,榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性,即学习者都能够做得到,这是最 基本的条件,如果榜样的行为标准太高,使学习者产生“可望而不可及”之感,那么对学习 者的影响会受到限制。 第四,榜样示范的行为要具有可信任性,即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然, 而不是具有别的目的 第五,榜样的行为要感人,使学习者产生心理上的共鸣,这样学习者才会表现出相类似 的行为。 总之,观察学习在品德教育中具有重要的作用。人的许多道德行为都是通过观察学习而 获得的。所以,在品德教育中,教育者应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样,引 导学生学习和保持榜样行为,并为学生创造再现榜样行为的机会,对好的行为给予及时的表 扬和鼓励,对错误的行为则给予批评和教育。 二、国内关于品德发展的研究 我国近代才开始从心理学的角度上对品德的形成和发展问题进行研究。从西方现代心理 学传入我国以来,心理学工作者就开始了对国外有关品德研究理论和方法的消化和吸收,作 了一些跨文化的研究。尤其近20年来,品德心理的研究进入了一个新的发展时期。我国的 心理学工作者们发表了一系列有关品德研究的论文和著作,形成了我国品德心理学的研究特 )品德发展阶段论的跨文化研究 我国心理学家李伯黍教授和全国各地的同行协作,沿着皮亚杰和柯尔伯格的路线,对我
儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影 响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。 在稍后的另一项实验中，他们对上述研究作了进一步的延伸。他们把儿童分为 3 组，甲 组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励；乙组观看的 录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚，第三组儿童看到录 像片上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里 面有大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现：榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组 儿童的攻击性行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自 发模仿这些行为的决定因素。 2.品德教育的实验 社会学习论认为，榜样的行为对儿童的影响很大。教师和家长把社会的道德规范传递给 学生有两种途径，一条是向儿童展示自己的行为实践，一条是言语教诲。班杜拉等人对品德 教育的效果进行了大量实验研究。在一项实验中，他们把学生分为四组，每组配一个实验员。 等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任后，主试分别让四组为孤儿院募取捐款。 第一组实验员向学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款；第二组的 实验员对向本组学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不 向募取捐款的主试捐钱；第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却不掏钱捐款；第四组实验员宣 传贪婪，自己钱越多越好，劝说学生不要捐款，但他自己却毫不吝啬地向主试大批捐款。实 验结果是：第一组学生全部捐了款；第二组学生没有一个为孤儿捐款；第三组尽管实验员把 救济孤儿的意义讲得头头是道，并赢得了本组学生的好感，但是绝大多数学生并没有按实验 员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款；第四组的学生正好相反，大多数学生对宣 传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样子捐出钱款。实验结果表明，榜样能对学生的行 为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样的行为和说理教 育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行一 致时，教育是难以奏效的，而且“身教重于言教”。这样，学生才能通过观察学习获得道德 行为。 社会学习是通过学习者观察榜样的示范而进行的。榜样应该具备以下五个条件，才能对 学习者产生有效的影响。 第一，榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能够引起学习者的注意。 第二，榜样本身的特点(如年龄、兴趣爱好、社会背景等方面)与观察者愈相似，愈容易 引起人们的观察学习。如成人榜样对学生的影响就不如年龄相近的同学榜样的影响大。 第三，榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者都能够做得到，这是最 基本的条件，如果榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可及”之感，那么对学习 者的影响会受到限制。 第四，榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然， 而不是具有别的目的。 第五，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出相类似 的行为。 总之，观察学习在品德教育中具有重要的作用。人的许多道德行为都是通过观察学习而 获得的。所以，在品德教育中，教育者应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样，引 导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对好的行为给予及时的表 扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。 二、国内关于品德发展的研究 我国近代才开始从心理学的角度上对品德的形成和发展问题进行研究。从西方现代心理 学传入我国以来，心理学工作者就开始了对国外有关品德研究理论和方法的消化和吸收，作 了一些跨文化的研究。尤其近 20 年来，品德心理的研究进入了一个新的发展时期。我国的 心理学工作者们发表了一系列有关品德研究的论文和著作，形成了我国品德心理学的研究特 色。 (一)品德发展阶段论的跨文化研究 我国心理学家李伯黍教授和全国各地的同行协作，沿着皮亚杰和柯尔伯格的路线，对我
国411岁(有的扩展到13岁、16岁)儿童和青少年学生道德判断发展作了相关研究。研究 表明:儿童的道德判断确实如皮亚杰所说“经历着从客观判断(依据行为外在结果)过渡 到主观判断(依据行为的动机意向)的发展过程”。中国儿童4岁已经能够摆脱成人的影响 开始作出较多的独立的道德判断,7岁儿童的主观性判断己经有了明显的发展,到了9岁 这种判断已基本上取代了客观性判断。与国外儿童相比年龄均有些提前。在公有观点的发展 ,中国5岁儿童已经具有了初步的分辨公私关系的能力,作出正确判断的转折年龄在T9 岁之间。在集体观念的发展上,中国一年级小学生已开始出现集体意识,根据以集体的动机 作出判断的比例随年龄的增长而递增 李伯黍等人(1987,1991年)曾对国内九个不同少数民族地区儿童的道德判断做过跨文 化研究,结果表明:各族儿童的道德认知发展的总趋势是一致的,但在公正观念、惩罚 观念、公有观念和行为责任判断的发展上各族儿童又存在显著的差异。这种差异随着年龄的 增长而逐步缩小。比如,在公正观念发展方面,有的民族儿童较多地以服从公正判断的原则 有的民族儿童则多数以公道作为公正原则。又如,在公有观念发展方面,有的民族儿童发展 较早,而有的则发展较晚 显然,不同民族血统、不同文化背景对儿童的道德判断和推理的发展有一定的影响,但 这种影响主要体现在道德发展的某些方面,而总体的发展水平大体上是一致的。正如柯尔伯 格有关儿童品德发展阶段的跨文化研究所发现的那样,所有的群体都表现出相同的发展模 式,阶段顺序是具有普遍性的。 二)关于品德发展的新探索 品德发展的问题是心理学界普遍关注的问题。我国的一些心理学家在这方面作了一些新 的探索,其中林崇德教授用信息论、控制论和系统论的观点对品德的发展进行了系统的探讨 1.儿童与青少年品德发展的条件 儿童与青少年品德发展的条件主要有三个方面:(1) 遗传与生理成熟是品德发生、发展的生物学前提:(2)环境教育在品德发展中起决定作用; (3)实践活动是儿童与青少年品德发展的必要基础 2.品德发展的动力 品德发展的动力是儿童与青少年品德的内部矛盾。这种内部矛盾是:在作为主体的儿童 与青少年同作为客体的外界事物相互作用的过程中,社会和教育向儿童与青少年提出的要求 所引起的新的需要,同他们已有的心理水平之间的矛盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童和 青少年心理发展的动力。这个观点中有三个重要内容,一是动力产生于活动、实践之中,统 于活动、实践之中,并实现于活动、实践之中。二是新的需要是这对矛盾的活跃的一面 三是新的需要能否获得满足,关键在于原有的心理水平。新的需要在人的品德内部矛盾中代 表着新的一面,它是品德发展的动力系统;原有心理水平和原有的品德结构是过去反映活动 的结果,它在品德发展的内部矛盾中代表着比较稳定的一面:新的需要和原有心理水平或品 德结构的对立统一,构成儿童与青少年品德发展的内部矛盾,形成其品德发展的动力。 3.教育与品德发展的关系 从教育措施到儿童与青少年品德得到明显的发展,这个过程不是立刻完成的,而是要经 过一定的量变质变的过程。林崇德确定了六个方面品德发展的参数作为品德质变的依据。它 们是:时间、速度、稳定程度、协调性、量变与质变及个体差异 4.品德发展的年龄特征 品德发展的年龄特征是整个心理发展的年龄特征的一个组成部分。林崇德将儿童与青少 年的品德发展分为彼此联系的六个年龄段:(1)01岁(婴儿期),主要是适应性时期:(2)13 岁(幼儿期),这是品德萌芽阶段:;(3)36、7岁(学前期),主要是情境性品德发展时期;(4)6、 711、12岁(小学阶段)品德发展协调期:(5)11、1214、15岁(少年期),这是动荡性品德 发展时期:(6)14、1517、18岁(青年初期),这时品德发展的明显特点是成熟性 李伯黍:《儿童道德判断发展硏究阶段报告》,内部交流稿,上海师范大学教育管理系,1983年 2李伯黍,燕国材主编《教育心理学》,华东师范大学出版社,1993年版,第102页 林崇德著《品德发展心理学》,上海教育出版社,1989年版,第90-126页
国 4~11 岁(有的扩展到 13 岁、16 岁)儿童和青少年学生道德判断发展作了相关研究。研究 表明1[①]：儿童的道德判断确实如皮亚杰所说“经历着从客观判断(依据行为外在结果)过渡 到主观判断(依据行为的动机意向)的发展过程”。中国儿童 4 岁已经能够摆脱成人的影响， 开始作出较多的独立的道德判断，7 岁儿童的主观性判断已经有了明显的发展，到了 9 岁， 这种判断已基本上取代了客观性判断。与国外儿童相比年龄均有些提前。在公有观点的发展 上，中国 5 岁儿童已经具有了初步的分辨公私关系的能力，作出正确判断的转折年龄在 7~9 岁之间。在集体观念的发展上，中国一年级小学生已开始出现集体意识，根据以集体的动机 作出判断的比例随年龄的增长而递增。 李伯黍等人(1987，1991 年)曾对国内九个不同少数民族地区儿童的道德判断做过跨文 化研究，结果表明2[②]：各族儿童的道德认知发展的总趋势是一致的，但在公正观念、惩罚 观念、公有观念和行为责任判断的发展上各族儿童又存在显著的差异。这种差异随着年龄的 增长而逐步缩小。比如，在公正观念发展方面，有的民族儿童较多地以服从公正判断的原则， 有的民族儿童则多数以公道作为公正原则。又如，在公有观念发展方面，有的民族儿童发展 较早，而有的则发展较晚。 显然，不同民族血统、不同文化背景对儿童的道德判断和推理的发展有一定的影响，但 这种影响主要体现在道德发展的某些方面，而总体的发展水平大体上是一致的。正如柯尔伯 格有关儿童品德发展阶段的跨文化研究所发现的那样，所有的群体都表现出相同的发展模 式，阶段顺序是具有普遍性的。 (二)关于品德发展的新探索 品德发展的问题是心理学界普遍关注的问题。我国的一些心理学家在这方面作了一些新 的探索，其中林崇德教授用信息论、控制论和系统论的观点对品德的发展进行了系统的探讨 3[③]。 1.儿童与青少年品德发展的条件 儿童与青少年品德发展的条件主要有三个方面：(1) 遗传与生理成熟是品德发生、发展的生物学前提；(2)环境教育在品德发展中起决定作用； (3)实践活动是儿童与青少年品德发展的必要基础。 2.品德发展的动力 品德发展的动力是儿童与青少年品德的内部矛盾。这种内部矛盾是：在作为主体的儿童 与青少年同作为客体的外界事物相互作用的过程中，社会和教育向儿童与青少年提出的要求 所引起的新的需要，同他们已有的心理水平之间的矛盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童和 青少年心理发展的动力。这个观点中有三个重要内容，一是动力产生于活动、实践之中，统 一于活动、实践之中，并实现于活动、实践之中。二是新的需要是这对矛盾的活跃的一面； 三是新的需要能否获得满足，关键在于原有的心理水平。新的需要在人的品德内部矛盾中代 表着新的一面，它是品德发展的动力系统；原有心理水平和原有的品德结构是过去反映活动 的结果，它在品德发展的内部矛盾中代表着比较稳定的一面；新的需要和原有心理水平或品 德结构的对立统一，构成儿童与青少年品德发展的内部矛盾，形成其品德发展的动力。 3.教育与品德发展的关系 从教育措施到儿童与青少年品德得到明显的发展，这个过程不是立刻完成的，而是要经 过一定的量变质变的过程。林崇德确定了六个方面品德发展的参数作为品德质变的依据。它 们是：时间、速度、稳定程度、协调性、量变与质变及个体差异。 4.品德发展的年龄特征 品德发展的年龄特征是整个心理发展的年龄特征的一个组成部分。林崇德将儿童与青少 年的品德发展分为彼此联系的六个年龄段：(1)0~1 岁(婴儿期)，主要是适应性时期；(2)1~3 岁(幼儿期)，这是品德萌芽阶段；(3)3~6、7 岁(学前期)，主要是情境性品德发展时期；(4)6、 7~11、12 岁(小学阶段)品德发展协调期；(5)11、12~14、15 岁(少年期)，这是动荡性品德 发展时期；(6)14、15~17、18 岁(青年初期)，这时品德发展的明显特点是成熟性。 1[①] 李伯黍：《儿童道德判断发展研究阶段报告》，内部交流稿，上海师范大学教育管理系，1983 年。 2[②] 李伯黍，燕国材主编《教育心理学》，华东师范大学出版社，1993 年版，第 102 页。 3[③] 林崇德著《品德发展心理学》，上海教育出版社，1989 年版，第 90~126 页