调学生的活动、学习的积极性和创新精神,强调让学生自己参与确定教学目标、教学内容与 评议学习效果,老师则是一个不直接出面的领导者。与此相反的是教师处于中心地位的教学 风格,教师直接出面指导。许多研究表明,就学 生的学科成绩与学习兴趣来看,两种教学风格的效果无显著差异。但就加强集体合作,增强 学生的积极动机和减少对教师的依赖而言,前一种教学风格较为有利。当然在采用以学生集 体为中心的教学风格时,不能把教师的民主作风与自由放任相混淆。在发动学生参与讨论教 学目的、内容和评议教学效果时,教师不能放弃其主导地位 (三)教师的人格特征对学生的影响 尽管目前尚无法更多地确知教师各种不同的人格特征,对学生到底有什么不同的影响 以及影响的心理机制是什么等问题,但是教师的人格特征对学生知识学习及人格发展的重大 影响是值得肯定的。教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信,而且 对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都产生广泛而深刻的影响。研究材料表 明,在教师的人格特征中,有两种重要特征对学生有显著影响:一是教师的热情和同情心 另一是教师富于激励和想象的倾向性 教师情感是影响班级气氛活跃的因素之一,对学生的情感具有较强的感染和催化作用。 硏究表明热情和富于同情心,能满足儿童的附属内驱力动机。这一点对于小学生更重要,因 为他们看待教师如同父母,希望得到教师的认可和赞扬。热情的教师易与同学打成一片,给 学生更多情绪上的支持,同情学生,平等对待学生,多采用表扬与鼓励,少用批评。因此, 热情的教师易于受到校长、领导、学生、家长及其他人的好评。需要指出的是,当儿童的年 龄和年级升高而以自我提高和以赢得地位作为主要动机时,教师这种人格特征的作用下降。 另外,如果学生的学习动机主要是认知的和自我提高的,教师的热情和同情程度显得并不怎 么重要。 新近的研究表明,教师对学生观点的认可,对课堂学习成绩有积极影响。教师表扬的次 数与学业成绩无关,但教师批评及指责和学生的学业成绩呈负相关。当教师热情并多方鼓励 时,学生较富创造精神。瑞安斯①D.G. Ryans,1960)研究表明,有激励作用、生动活泼、富 于想象并热心于自己学科的教师,他们的教学工作较为成功。在教师的激励下,学生的行为 更富有建设性,因此教师能否引起学生理智上的兴奋感和内部的学习动机,对于他们取得教 学工作成功有重要影响。此外,教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神,也是影响 学生和搞好教育、教学工作的重要人格品质 (四)教师期望对学生的影响 教师对学生期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。1968 美国心理学家罗森塔尔和吉布森( Rosenthal&L. Jacoboson)等人做了一个著名试验 他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓”预测未来发展的测验〃,然后通 知教师说:"这些儿童将来大有发展前途〃。实际上这些学生是随机抽取的。结果八个月后 对这些学生进行智能测验,发现名单上的学生成绩确实进步了,教师也给了他们好的品行评 语,实验取得了奇迹般的效应。罗森塔尔认为这个结果是因为教师接受了ν权威谎言的暗 示",对名单上的学生态度发生了变化,产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行为 产生了直接影响,并促进了预期期望效果的达成。他借用希腊神话中主人公皮格马利翁 ( Pygemoliou)的名字,把这个效应命名为皮格马利翁效应〃。后来,人们也称之为罗森塔 尔效应〃或教师期望效应〃。 教育心理学研究和教育实践证明:如果教师喜欢某些学生,对他们抱有较高期望,经过 段时间,学生感受到教师的关怀、爱护和信任,会更加自尊、自信、自爱、自强,诱发出 种积极向上的激情,因而这些学生也就易取得了如老师期望的效果。相反,如果教师厌恶 学生,对学生期望较低,或经常受到教师的冷漠与歧视,经过一段时间,学生也会从教师的 言谈举止或表情中感受到教师的偏心〃和失望,因此也以消极的态度来对待老师,不理会 或拒绝教师的要求。结果这些学生常常如教师期望的那样,学习成绩与品行一天天变坏。这 种师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。 教师期望是一种巨大的教育力量,它告诉人们,教师要关心每一个学生,对每个学生都 应寄予合理的期望和要求,给他们以公正和足够的支持与鼓励 (五)教师的举止言行对学生的影响 教师对学生的影响,主要是通过两条途径实现的,一条是有声的言教,另一条是无声的
调学生的活动、学习的积极性和创新精神，强调让学生自己参与确定教学目标、教学内容与 评议学习效果，老师则是一个不直接出面的领导者。与此相反的是教师处于中心地位的教学 风格，教师直接出面指导。许多研究表明，就学 生的学科成绩与学习兴趣来看，两种教学风格的效果无显著差异。但就加强集体合作，增强 学生的积极动机和减少对教师的依赖而言，前一种教学风格较为有利。当然在采用以学生集 体为中心的教学风格时，不能把教师的民主作风与自由放任相混淆。在发动学生参与讨论教 学目的、内容和评议教学效果时，教师不能放弃其主导地位。 (三)教师的人格特征对学生的影响 尽管目前尚无法更多地确知教师各种不同的人格特征，对学生到底有什么不同的影响， 以及影响的心理机制是什么等问题，但是教师的人格特征对学生知识学习及人格发展的重大 影响是值得肯定的。教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信，而且 对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都产生广泛而深刻的影响。研究材料表 明，在教师的人格特征中，有两种重要特征对学生有显著影响；一是教师的热情和同情心； 另一是教师富于激励和想象的倾向性。 教师情感是影响班级气氛活跃的因素之一，对学生的情感具有较强的感染和催化作用。 研究表明热情和富于同情心，能满足儿童的附属内驱力动机。这一点对于小学生更重要，因 为他们看待教师如同父母，希望得到教师的认可和赞扬。热情的教师易与同学打成一片，给 学生更多情绪上的支持，同情学生，平等对待学生，多采用表扬与鼓励，少用批评。因此， 热情的教师易于受到校长、领导、学生、家长及其他人的好评。需要指出的是，当儿童的年 龄和年级升高而以自我提高和以赢得地位作为主要动机时，教师这种人格特征的作用下降。 另外，如果学生的学习动机主要是认知的和自我提高的，教师的热情和同情程度显得并不怎 么重要。 新近的研究表明，教师对学生观点的认可，对课堂学习成绩有积极影响。教师表扬的次 数与学业成绩无关，但教师批评及指责和学生的学业成绩呈负相关。当教师热情并多方鼓励 时，学生较富创造精神。瑞安斯(D.G.Ryans，1960)研究表明，有激励作用、生动活泼、富 于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为 更富有建设性，因此教师能否引起学生理智上的兴奋感和内部的学习动机，对于他们取得教 学工作成功有重要影响。此外，教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神，也是影响 学生和搞好教育、教学工作的重要人格品质。 (四)教师期望对学生的影响 教师对学生期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。1968 年，美国心理学家罗森塔尔和吉布森(Rosenthal & L.Jacoboson)等人做了一个著名试验。 他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓“预测未来发展的测验”，然后通 知教师说：“这些儿童将来大有发展前途”。实际上这些学生是随机抽取的。结果八个月后， 对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生成绩确实进步了，教师也给了他们好的品行评 语，实验取得了奇迹般的效应。罗森塔尔认为这个结果是因为教师接受了“权威谎言的暗 示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行为 产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。他借用希腊神话中主人公皮格马利翁 (Pygemoliou)的名字，把这个效应命名为“皮格马利翁效应”。后来，人们也称之为“罗森塔 尔效应”或“教师期望效应”。 教育心理学研究和教育实践证明：如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过 一段时间，学生感受到教师的关怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出 一种积极向上的激情，因而这些学生也就易取得了如老师期望的效果。相反，如果教师厌恶 学生，对学生期望较低，或经常受到教师的冷漠与歧视，经过一段时间，学生也会从教师的 言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，因此也以消极的态度来对待老师，不理会 或拒绝教师的要求。结果这些学生常常如教师期望的那样，学习成绩与品行一天天变坏。这 种师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。 教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都 应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。 (五)教师的举止言行对学生的影响 教师对学生的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的
身教。在对学生发生有意识、有系统影响的各种有目的教育、教学活动中,主要是采用言 教的方式:而在大量的师生之间无意识日常交往中,除言教外,经常起作用的是身教 言教固然重要,但身教意义则更大。故有身教重于言教〃之说,因为这是一种人格的教育 力量,对学生起着潜移默化的影响。教师对学生的影响是全面的,是以全部行为和整个个性 来影响学生的。积极的影响如此,消极影响也是如此。"以身立教,为人师表〃是教师职 业道德的主要特征 教师的举止言行都处在学生的严格监督之中,所以必须规范自己的言行,为学生树立榜 样。正如前苏联教育家加里宁(M.H. Karmah)所说:一个教师必须好好地检点自己,他 应该感受到,他的一举一动都处在最严格的监督下。世界上任何人都没有受着这样严格的监 督。孩子们的几十双眼睛盯着他,须知天地之间再没什么东西能比孩子们的眼睛更加精细, 更加敏捷.。 第二节教师的素质与能力 人们从事某种活动的效果如何,在很大程度上取决于他们自身的素质和能力。从事教育 教学活动的教师,其能力和素质是影响其教育教学效果最直接和最基本的因素。现代社会发 展和科学技术的进步以及素质教育改革的推进,对学校教师的能力和素质提出了更多、更高 的要求,当代教师不仅要有广博深厚的知识和热爱教育事业的情感,还要有适应教育教学工 作的较高能力和素质。 教学效能感 )教学效能感的涵义 心理学上,把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感,效能感的高低往往 会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教 学效能感,是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断,会 影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为,从而影响教师的工作效率 美国心理学家班杜拉( Bandura)认为,人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感 是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断,它包括两个成分,即结果预 期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断,如学生对顺 利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念, 如学生对自己是否有能 力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出,一个人可能相信某种行为会导致自己所期望 的结果(结果预期),但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要 受人的效能预期的控制,个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用 的行为方式,也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈,所采用的行为就越积极, 努力程度也就愈大愈持久,同时情绪也是积极的 根据班杜拉的自我效能感理论,可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教 育效能感两个方面 1.个人教学效能感 个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生,相信自己具有教好学生的能力 它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影 响着教师对教育工作的积极性,影响教师对教学工作的努力程度,以及在碰到困难时他们克 服困难的坚持程度,等等。以下指标可以检测教师的个人教学效能感: (1)我能根据大纲吃透教材 (2)我常不知道怎么写教学计划。 (3)我备的课总是很认真、很详细 (4)我能解决学生在学习中出现的问题 (5)课堂上遇到学生捣乱,我常不知道该怎么处理。 (6)某个学生完成作业有困难时,我能根据他的水平调整作业。 (7)我能很好地驾驭课堂。 (8)某个学生不注意听讲,我常没有办法使他集中注意力 (9)只要我努力,我能改变绝大多数学习困难的学生 我不知道该怎么与家长取得联系
身教。在对学生发生有意识、有系统影响的各种有目的教育、教学活动中，主要是采用“言 教”的方式；而在大量的师生之间无意识日常交往中，除言教外，经常起作用的是“身教”。 言教固然重要，但身教意义则更大。故有“身教重于言教”之说，因为这是一种人格的教育 力量，对学生起着潜移默化的影响。教师对学生的影响是全面的，是以全部行为和整个个性 来影响学生的。积极的影响如此，消极影响也是如此。“以身立教，为人师表”是教师职 业道德的主要特征。 教师的举止言行都处在学生的严格监督之中，所以必须规范自己的言行，为学生树立榜 样。正如前苏联教育家加里宁(М．Н．Капинин)所说：一个教师必须好好地检点自己，他 应该感受到，他的一举一动都处在最严格的监督下。世界上任何人都没有受着这样严格的监 督。孩子们的几十双眼睛盯着他，须知天地之间再没什么东西能比孩子们的眼睛更加精细， 更加敏捷……。 第二节 教师的素质与能力 人们从事某种活动的效果如何，在很大程度上取决于他们自身的素质和能力。从事教育 教学活动的教师，其能力和素质是影响其教育教学效果最直接和最基本的因素。现代社会发 展和科学技术的进步以及素质教育改革的推进，对学校教师的能力和素质提出了更多、更高 的要求，当代教师不仅要有广博深厚的知识和热爱教育事业的情感，还要有适应教育教学工 作的较高能力和素质。 一、教学效能感 (一)教学效能感的涵义 心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往 会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教 学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会 影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。 美国心理学家班杜拉(Bandura)认为，人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感， 是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预 期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺 利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念， 如学生对自己是否有能 力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望 的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要 受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用 的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极， 努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教 育效能感两个方面。 1.个人教学效能感 个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。 它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影 响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克 服困难的坚持程度，等等。以下指标可以检测教师的个人教学效能感： （1）我能根据大纲吃透教材。 （2）我常不知道怎么写教学计划。 （3）我备的课总是很认真、很详细。 （4）我能解决学生在学习中出现的问题。 （5）课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。 （6）某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。 （7）我能很好地驾驭课堂。 （8）某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。 （9）只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。 我不知道该怎么与家长取得联系