《基础》课教学问题的哲学思考 刘志山 《基础》课教学中的问题很多,但我觉得有三个最基本的问题,那就是:(1) 为什么教?(2)教什么?(3)怎样教? 作为一个《基础》课教师,我觉得有必要从哲学层面思考这三个问题。美国 著名教育哲学家乔治·奈勒说过一句话,令我印象非常深刻,他说:“个人的哲学 信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一位教师或教育领导人, 而没有系统的教育哲学,并且没有理智上的信念的话,那么我们就会茫然无所适 从;那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工 作者,可能是好的教育工作者,也可能是坏的教育工作者,但好也好得有限,而 坏则每况愈下。”这说明每一个教育工作者都应该有自己的教育理念,否则的话就 可能每况愈下,难以取得良好的教学效果 作为一个新教师,如果首先把这三个问题想清楚了,有了自己的教育理念和 行之有效的教学方法,那我们在教学中就能做得比较到位,并取得比较理想的教 学效果。 、为什么教? 为什么教?从哲学上讲,这是一个价值论问题。下面有两段非常相似的对话 揭示了一个我们熟视无睹的问题 作者简介:刘志山,深圳大学社会科学教研部副主任、教授、博士后,广东省高 校思想道德修养与法律基础教学硏究基地主任
27 《基础》课教学问题的哲学思考 刘志山* 《基础》课教学中的问题很多，但我觉得有三个最基本的问题，那就是：（1） 为什么教？（2）教什么？（3）怎样教？ 作为一个《基础》课教师，我觉得有必要从哲学层面思考这三个问题。美国 著名教育哲学家乔治·奈勒说过一句话，令我印象非常深刻，他说：“个人的哲学 信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一位教师或教育领导人， 而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫然无所适 从；那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工 作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者，但好也好得有限，而 坏则每况愈下。”这说明每一个教育工作者都应该有自己的教育理念，否则的话就 可能每况愈下，难以取得良好的教学效果。 作为一个新教师，如果首先把这三个问题想清楚了，有了自己的教育理念和 行之有效的教学方法，那我们在教学中就能做得比较到位，并取得比较理想的教 学效果。 一、为什么教？ 为什么教？从哲学上讲，这是一个价值论问题。下面有两段非常相似的对话， 揭示了一个我们熟视无睹的问题。 *作者简介：刘志山，深圳大学社会科学教研部副主任、教授、博士后，广东省高 校思想道德修养与法律基础教学研究基地主任
第一段:家长与小孩的对话 家长:宝宝快来吃饭了 小孩:我不想吃饭。 家长:为什么不想吃呢? 小孩:这些菜我都不喜欢吃? 家长:你没有吃怎么知道这些菜不喜欢吃呢? (无言以对,但还是不吃。 第二段:教师与学生的对话 教师:同学们快来上《基础》课了。(新学期第一堂课) 学生:我不喜欢上《基础》课。(嘴上没有明说,但听课心不在焉。) 教师:你为什么不喜欢上《基础》课呢? 学生:《基础》课没意思,没有什么用。 教师:你还没听课怎么知道《基础》课没意思、没用呢? 学生:………(无言以对,但还是我行我素。) 上面这两段对话反映的是现实生活中我们非常熟悉的两种现象。透过这两种 现象我们应该把握的是接受主体(小孩或学生)的思想倾向和心理状态,其根源 在于接受主体的内在需要。 小孩不想吃饭,是因为他当下没有吃饭的内在需要,说白了就是肚子还不饿, 于是找出各种不吃饭的理由和借口(比如说,菜不好吃、饭太硬、肚子疼等)。所 以解决问题的关键在于让孩子有饥饿的感觉和吃饭的内在需要。 学生不想上《基础》课,也是因为他当下没有上《基础》课的内在需要,但 这并不等于说他根本上就没有上《基础》课的需要,关键在于他还不了解上《基 础》课与他的成长成才之间的内在联系。就像我们日常生活中因为对一些新产品 不了解而认为自己不需要一样。比方说,从有线电视到数字电视再到高清电视, 开始很多人不接受它,认为购买这种新产品没有必要,后来通过专业人员的推销 和宣传以及从使用者方面了解到新产品的优越性,于是逐渐产生了对新产品的内 在需要。所以要从根本上解决学生不想上《基础》课的问题,就必须让他们了解 《基础》课与其成长成才之间的内在联系,产生上《基础》课的内在需要。 问题是怎样使学生产生上《基础》课的内在需要?我们虽然有办法迫使学生
28 第一段：家长与小孩的对话 家长：宝宝快来吃饭了。 小孩：我不想吃饭。 家长：为什么不想吃呢？ 小孩：这些菜我都不喜欢吃？ 家长：你没有吃怎么知道这些菜不喜欢吃呢？ 小孩：‥‥‥（无言以对，但还是不吃。） 第二段：教师与学生的对话 教师：同学们快来上《基础》课了。（新学期第一堂课） 学生：我不喜欢上《基础》课。（嘴上没有明说，但听课心不在焉。） 教师：你为什么不喜欢上《基础》课呢？ 学生：《基础》课没意思，没有什么用。 教师：你还没听课怎么知道《基础》课没意思、没用呢？ 学生：‥‥‥（无言以对，但还是我行我素。） 上面这两段对话反映的是现实生活中我们非常熟悉的两种现象。透过这两种 现象我们应该把握的是接受主体（小孩或学生）的思想倾向和心理状态，其根源 在于接受主体的内在需要。 小孩不想吃饭，是因为他当下没有吃饭的内在需要，说白了就是肚子还不饿， 于是找出各种不吃饭的理由和借口（比如说，菜不好吃、饭太硬、肚子疼等）。所 以解决问题的关键在于让孩子有饥饿的感觉和吃饭的内在需要。 学生不想上《基础》课，也是因为他当下没有上《基础》课的内在需要，但 这并不等于说他根本上就没有上《基础》课的需要，关键在于他还不了解上《基 础》课与他的成长成才之间的内在联系。就像我们日常生活中因为对一些新产品 不了解而认为自己不需要一样。比方说，从有线电视到数字电视再到高清电视， 开始很多人不接受它，认为购买这种新产品没有必要，后来通过专业人员的推销 和宣传以及从使用者方面了解到新产品的优越性，于是逐渐产生了对新产品的内 在需要。所以要从根本上解决学生不想上《基础》课的问题，就必须让他们了解 《基础》课与其成长成才之间的内在联系，产生上《基础》课的内在需要。 问题是怎样使学生产生上《基础》课的内在需要？我们虽然有办法迫使学生
不得不坐在教室里上课,但我们无法强制学生产生上课的兴趣。因此必须对学生 进行有效地引导,必须要“教”,类似于对新产品的推广和宣传,使其了解《基础》 课的价值,认识到《基础》课对其成长成才的意义 教师的首要任务是使学生产生学习兴趣,激发其主体性和能动性。教师主体 性的发挥是为了学生主体性的发展;教师主体性的发挥体现于教育过程的实施, 学生主体性的发展体现于教育目的的实现;教育的直接目标是使学生了解并接受 教育内容,教育的最终目的则是使学生产生学习的兴趣和欲望。这也是“教是为 了不教”的真谛所在。 如果新教师上课时,发现学生对《基础》课没有兴趣,不认真听讲,于是讲 课提不起精神,甚至消极对待上课(我讲我的,他爱听不听),那将是教育资源的 巨大浪费,误人子弟,同时也有损于自己的声誉和形象。 显然,“教”是必要的,因为学生难以自动产生对《基础》课的兴趣,学生对 《基础》课的兴趣主要是教师的有效引导和学生在教学中所受触动的结果,是“教” 的结果。《基础》课教师,尤其是新教师,必须在引发学生学习兴趣上下功夫,必 须把学生吸引到课堂上来,参与到教学中来,逐渐了解《基础》课,并在师生的 对话与交流中逐渐理解和接受教学内容。 二、教什么? 教什么?从哲学上讲,这是一个认识论问题,即教师对教学内容的认识、理 解和把握。 《基础》课教学内容经历了一个从学科体系到教材体系再到教学体系(讲课 体系)的过程。学科体系主要以思想政治教育学科为基础,由从事思想政治教育 研究的专家学者所建构;教材体系以学科体系为基础,由作为编者的相关专家学 者所建立,是对学科知识体系根据教材编写要求进行再建构的结果;教学体系或 讲课体系,是以教材体系为基础,由《基础》课教师根据学生情况和教学需要、 运用自己的知识储备和思维能力进行再创造的结果。简而言之,就是一个学科 教材一一讲义的创制过程 前两个环节是在专家学者们手上完成的,而第三个环节需要教师发挥自己的
29 不得不坐在教室里上课，但我们无法强制学生产生上课的兴趣。因此必须对学生 进行有效地引导，必须要“教”，类似于对新产品的推广和宣传，使其了解《基础》 课的价值，认识到《基础》课对其成长成才的意义。 教师的首要任务是使学生产生学习兴趣，激发其主体性和能动性。教师主体 性的发挥是为了学生主体性的发展；教师主体性的发挥体现于教育过程的实施， 学生主体性的发展体现于教育目的的实现；教育的直接目标是使学生了解并接受 教育内容，教育的最终目的则是使学生产生学习的兴趣和欲望。这也是“教是为 了不教”的真谛所在。 如果新教师上课时，发现学生对《基础》课没有兴趣，不认真听讲，于是讲 课提不起精神，甚至消极对待上课（我讲我的，他爱听不听），那将是教育资源的 巨大浪费，误人子弟，同时也有损于自己的声誉和形象。 显然，“教”是必要的，因为学生难以自动产生对《基础》课的兴趣，学生对 《基础》课的兴趣主要是教师的有效引导和学生在教学中所受触动的结果，是“教” 的结果。《基础》课教师，尤其是新教师，必须在引发学生学习兴趣上下功夫，必 须把学生吸引到课堂上来，参与到教学中来，逐渐了解《基础》课，并在师生的 对话与交流中逐渐理解和接受教学内容。 二、教什么？ 教什么？从哲学上讲，这是一个认识论问题，即教师对教学内容的认识、理 解和把握。 《基础》课教学内容经历了一个从学科体系到教材体系再到教学体系（讲课 体系）的过程。学科体系主要以思想政治教育学科为基础，由从事思想政治教育 研究的专家学者所建构；教材体系以学科体系为基础，由作为编者的相关专家学 者所建立，是对学科知识体系根据教材编写要求进行再建构的结果；教学体系或 讲课体系，是以教材体系为基础，由《基础》课教师根据学生情况和教学需要、 运用自己的知识储备和思维能力进行再创造的结果。简而言之，就是一个学科— —教材——讲义的创制过程。 前两个环节是在专家学者们手上完成的，而第三个环节需要教师发挥自己的
主体性和能动性进行再创造。事实上,第三个环节的再创造对教学内容的最终确 定至关重要。我们常说,一个教师一种教法。这句话不仅说明教师之间教学方法 的差别,更重要的是说明不同教师对教学内容理解和讲授上的差别。从表面上看, 教师们把教材中的所有内容(理论、观点、知识)都讲到了,似乎没有什么出入 但实际上由于教师们知识背景和自身阅历的不同,在教学内容的取舍与筛选、拓 展与发挥上存在很大差别,甚至大相径庭。并且对同一理论观点的解释和所持的 态度也可能大不一样。比方说,有的教师对思想道德部分讲得多,有教师则对法 律部分讲得多;同样是法律部分,也有的教师强调法治观念,有的教师则强调法 律知识。具体到对爱国主义问题的解析,有的教师因循爱自己、爱家庭、爱家乡、 爱祖国的思路来讲解,认为爱祖国的人必爱自己、家庭、家乡,反之亦然,不爱 自己、家庭、家乡的人是不可能爱祖国的;有的教师则从国家的存在对个人的生 存与发展的意义来讲解,认为只有当学生充分认识到了国家与个人的关系,才能 培养其爱国情感,故而爱祖国与爱自己、爱家庭、爱家乡没有太大的关联性;还 有的教师认为,爱国是一种自然情感,日常生活中不一定有明显体现,但一旦到 了民族存亡的关头、国家需要的关键时刻,人们便会自觉采取爱国行动,维护国 家的主权和领土完整,因此爱国不需要“教”,不是“教”结果,而是人们在国家 生活中自然生成的。 那么,《基础》课教些什么呢?根据个人的教学经历和体会,我把《基础》课 的教学内容分为四部分,即学习理念、思想理念、道德理念和法治理念。 第一部分:“学习理念”,主要包括教材“绪论”部分及拓展性内容(含入学 教育的部分内容,即老生的优秀社会实践报告宣讲),目的是帮助新生尽快适应大 学生活,探索适合自己的行之有效的学习方法,培养良好的学习理念和学习风格 第二部分:“思想理念”,主要包括教材第1-3章、第7章第3节的内容以及 相关的拓展性内容,目的是帮助大学生树立科学的人生观、价值观和国家观。 第三部分:“道德理念”,主要包括教材第4-6章及相关拓展性内容,目的是 帮助大学生树立正确的道德观,形成良好的行为习惯,培养其社会公德、职业道 德、家庭美德及优秀的个人品德 第四部分:“法治理念”,主要包括教材第7、8章及第5、6章法律法规的相 关内容,目的是帮助大学生增强法律意识,培养法治观念,形成遵纪守法的良好
30 主体性和能动性进行再创造。事实上，第三个环节的再创造对教学内容的最终确 定至关重要。我们常说，一个教师一种教法。这句话不仅说明教师之间教学方法 的差别，更重要的是说明不同教师对教学内容理解和讲授上的差别。从表面上看， 教师们把教材中的所有内容（理论、观点、知识）都讲到了，似乎没有什么出入。 但实际上由于教师们知识背景和自身阅历的不同，在教学内容的取舍与筛选、拓 展与发挥上存在很大差别，甚至大相径庭。并且对同一理论观点的解释和所持的 态度也可能大不一样。比方说，有的教师对思想道德部分讲得多，有教师则对法 律部分讲得多；同样是法律部分，也有的教师强调法治观念，有的教师则强调法 律知识。具体到对爱国主义问题的解析，有的教师因循爱自己、爱家庭、爱家乡、 爱祖国的思路来讲解，认为爱祖国的人必爱自己、家庭、家乡，反之亦然，不爱 自己、家庭、家乡的人是不可能爱祖国的；有的教师则从国家的存在对个人的生 存与发展的意义来讲解，认为只有当学生充分认识到了国家与个人的关系，才能 培养其爱国情感，故而爱祖国与爱自己、爱家庭、爱家乡没有太大的关联性；还 有的教师认为，爱国是一种自然情感，日常生活中不一定有明显体现，但一旦到 了民族存亡的关头、国家需要的关键时刻，人们便会自觉采取爱国行动，维护国 家的主权和领土完整，因此爱国不需要“教”，不是“教”结果，而是人们在国家 生活中自然生成的。 那么，《基础》课教些什么呢？根据个人的教学经历和体会，我把《基础》课 的教学内容分为四部分，即学习理念、思想理念、道德理念和法治理念。 第一部分：“学习理念”，主要包括教材“绪论”部分及拓展性内容（含入学 教育的部分内容，即老生的优秀社会实践报告宣讲），目的是帮助新生尽快适应大 学生活，探索适合自己的行之有效的学习方法，培养良好的学习理念和学习风格。 第二部分：“思想理念”，主要包括教材第 1-3 章、第 7 章第 3 节的内容以及 相关的拓展性内容，目的是帮助大学生树立科学的人生观、价值观和国家观。 第三部分：“道德理念”，主要包括教材第 4-6 章及相关拓展性内容，目的是 帮助大学生树立正确的道德观，形成良好的行为习惯，培养其社会公德、职业道 德、家庭美德及优秀的个人品德。 第四部分：“法治理念”，主要包括教材第 7、8 章及第 5、6 章法律法规的相 关内容，目的是帮助大学生增强法律意识，培养法治观念，形成遵纪守法的良好
习惯。 三、怎样教? 怎样教?从哲学上讲,这是一个方法论问题。我这几年作为广东省高校思想 政治理论课教学指导委员会委员,参加省教育厅组织的思想政治理论课建设评估, 实地考察过十多所本科院校和髙职髙专。从去过的高校来看,《基础》课的讲法千 差万别,其中有两种讲法比较突出。一种是理论型讲法,主要偏重理论的系统性、 逻辑性,学理性很强,习惯这种讲法的教师一般学历较髙、职称较髙,且具有比 较扎实的理论功底,讲课的时候头头是道、自得其乐,但学生往往昏昏欲睡,或 埋头看书写作业,或开小差干别的,总之学生到课率、抬头率、参与率都很低, 教学效果欠佳。另一种是趣味型讲法,主要偏重教学的趣味性、活动性,吸引力 很强,习惯这种讲法的教师多半学历较低、职称较低,但备课非常下功夫,课前 收集了大量的教学资料,且精心设计了丰富多彩的教学活动;学生到课率、抬头 率、参与率都很高,但有的教师在很大程度上偏离了教材和教学大纲,更有甚者 让听课的人一头雾水,不知道他上的是什么课,有的专家听完课后夸张地说:刚 才这堂《基础》课,除了《基础》课该讲的内容没有讲之外,什么都讲到了。总 之,看起来热闹,实际上没什么道道,教学效果也很不理想。 这两种讲法反映了一个问题,即《基础》课教学中的理论性与趣味性的关系 问题。那么,如何上好《基础》课,在教学中把握好理论性与趣味性的关系呢? 我和我的教学团队正在探索一套新的教学方法,我称之为“灵境教学法”。 这里的“灵”是指心灵、灵魂,“境”是指“情境”。灵境教学法就是在教学 中使学生身临其境,受到熏陶,得到体验,触动其灵魂,影响其心灵,转变其观 念的教学法。教师是灵魂的工程师,我想德育课教师更应该如此。《基础》课实质 上是德育课。我这里所指的德育是“大德育”的概念,不仅包括思想教育、政治 教育、道德教育,而且包括法制教育、心理健康教育。以灵境教学法为基础建立 起来的《基础》课教学模式,我称之为“灵境德育”模式。该模式把《基础》课 的教学分为两大块、四大部分,即课堂教学和实践教学,其中课堂教学包括理论
31 习惯。 三、怎样教？ 怎样教？从哲学上讲，这是一个方法论问题。我这几年作为广东省高校思想 政治理论课教学指导委员会委员，参加省教育厅组织的思想政治理论课建设评估， 实地考察过十多所本科院校和高职高专。从去过的高校来看，《基础》课的讲法千 差万别，其中有两种讲法比较突出。一种是理论型讲法，主要偏重理论的系统性、 逻辑性，学理性很强，习惯这种讲法的教师一般学历较高、职称较高，且具有比 较扎实的理论功底，讲课的时候头头是道、自得其乐，但学生往往昏昏欲睡，或 埋头看书写作业，或开小差干别的，总之学生到课率、抬头率、参与率都很低， 教学效果欠佳。另一种是趣味型讲法，主要偏重教学的趣味性、活动性，吸引力 很强，习惯这种讲法的教师多半学历较低、职称较低，但备课非常下功夫，课前 收集了大量的教学资料，且精心设计了丰富多彩的教学活动；学生到课率、抬头 率、参与率都很高，但有的教师在很大程度上偏离了教材和教学大纲，更有甚者 让听课的人一头雾水，不知道他上的是什么课，有的专家听完课后夸张地说：刚 才这堂《基础》课，除了《基础》课该讲的内容没有讲之外，什么都讲到了。总 之，看起来热闹，实际上没什么道道，教学效果也很不理想。 这两种讲法反映了一个问题，即《基础》课教学中的理论性与趣味性的关系 问题。那么，如何上好《基础》课，在教学中把握好理论性与趣味性的关系呢？ 我和我的教学团队正在探索一套新的教学方法，我称之为“灵境教学法”。 这里的“灵”是指心灵、灵魂，“境”是指“情境”。灵境教学法就是在教学 中使学生身临其境，受到熏陶，得到体验，触动其灵魂，影响其心灵，转变其观 念的教学法。教师是灵魂的工程师，我想德育课教师更应该如此。《基础》课实质 上是德育课。我这里所指的德育是“大德育”的概念，不仅包括思想教育、政治 教育、道德教育，而且包括法制教育、心理健康教育。以灵境教学法为基础建立 起来的《基础》课教学模式，我称之为“灵境德育”模式。该模式把《基础》课 的教学分为两大块、四大部分，即课堂教学和实践教学，其中课堂教学包括理论