摘白黄王来主缩《艺术与人文数有》，第三篇，柱冠图书股份有限公司2002年版，第325 366页 第一章视觉文化与艺术教育 郭祯祥/赵惠玲 本音将首先采究视微文化的定义与内涵，其次探过视微文化相关步术课程设计的理论 立用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程 读者之参考。 本章共计分为五节，依次为：(1)前言，(2)视觉文化的定义与内涵，(3)视觉文 化艺术课程理论，(4)视觉文化於艺术与人文课程中之应用一视觉文化统整课程，及(5) 结语。 第一节前言 教有是一个没有特定内容，持续不断的变革历程：名个时代、国家皆依照其社会环境的 现实需求，赋子教有各式内涵，以达成预定目标。因此，教育思潮的演变反映社会现实的需 要，艺术教育既是教育的 部份，自难超然独立於社会的价值体系以外 时代更替，历 来艺术教有的目的、内容、以及存在价值等一直不断为关心艺术教有的人士提出并讨论，而 艺术教育被各界所期望承担的责任也各不相同。今日我国艺术教育所被期待发挥的精神，由 中小学艺术课程内函的递痘中，或可略窥一二 教有部九年一贷教改课程的推动，开启了我国艺术教有史上崭新的一页，「艺术与人文」 跨领域课程的规划可谓是我国在艺术 致育理论与实务上最大的变革。就实施精神而言，九年 贯「艺术与人文」课程强调艺术、文化、以及生活的结合，明订「艺术涵养」、 「生活艺 术」、及「人文素养」为课程发展之基本理念（吕燕卿，1999）。就实施方式而言，九年 贯「艺术与人文」课程要求打破原先分科教学的落篱，强调将视觉艺术、音乐、以及表演艺 术融合进行跨领域教学。缘於我国社会环境之负面发展，艺术教育的社会责任一向被艺术教 有工作者所关切（郭礼 赵惠玲，1996) 九年一，艺术与人文，课程 强调将艺术、文化、以及生活结合之精神，的确贴近目前社会大众的期待。然而，如此可喜 的实施精神该如何将之落实於教学中，并引导学生体现在日常生活里，是另一个实务挑战 於九年一贳【艺术与人文」课程全面实施之际，以往学校艺术教有的内涵及教师的教学认知 需如何调整，应自整个时代的发展面向来进行深讨。 二十世纪后半叶，随著全球经济体系的紧密连结以及科技视讯的超速发展，人们的生活 急遽复杂化，影像(image)成为后现代社会中主控资讯传递的重要媒介（R0go ,2001) 证诸人类发展史，人类所遭逢的视觉刺激於此刻达到前所未有的巅峰，人类也比以往任何时 代更加倚赖视觉去认知外在世界。也就是说，视觉对於人类而言，下仅只是用以感知外在世 界的知觉之一，更是赖以建构并判断外在世界的五大知觉之首(Mirz0fr,1999)。有监於视 觉影像对於建构/解构社会生活暨文化现象的力量，许多学者重新审视「视觉」在今日社会 环境下所具备的积极 ,发现「视觉文化」已有凌驾【文字文化」之势，成为今日许多相 关学门的重要研究领域之一(e.g.Bamard,1998:Carson&P-aczkowska,.2001:Evens&
摘自黄壬来主编《艺术与人文教育》，第三篇，桂冠图书股份有限公司 2002 年版，第 325～ 366 页 第一章 视觉文化与艺术教育 郭祯祥／赵惠玲 本章将首先采究视觉文化的定义与内涵，其次探讨视觉文化相关艺术课程设计的理论基 础，再就视觉文化於艺术与人文跨领域课程中应用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程 之教学模式及其实施的相关建议，最后汇整提供部分国内外视觉文化相关研究范例，以作为 读者之参考。 本章共计分为五节，依次为：（1）前言，（2）视觉文化的定义与内涵，（3）视觉文 化艺术课程理论，（4）视觉文化於艺术与人文课程中之应用一视觉文化统整课程，及（5） 结语。 第一节 前言 教育是一个没有特定内容，持续不断的变革历程：各个时代、国家皆依照其社会环境的 现实需求，赋予教育各式内涵，以达成预定目标。因此，教育思潮的演变反映社会现实的需 要，艺术教育既是教育的一部份，自难超然独立於社会的价值体系以外。由於时代更替，历 来艺术教育的目的、内容、以及存在价值等一直不断为关心艺术教育的人士提出并讨论，而 艺术教育被各界所期望承担的责任也各不相同。今日我国艺术教育所被期待发挥的精神，由 中小学艺术课程内涵的递嬗中，或可略窥一二。 教育部九年一贯教改课程的推动，开启了我国艺术教育史上崭新的一页，『艺术与人文』 跨领域课程的规划可谓是我国在艺术教育理论与实务上最大的变革。就实施精神而言，九年 一贯『艺术与人文』课程强调艺术、文化、以及生活的结合，明订「艺术涵养」、「生活艺 术」、及「人文素养』为课程发展之基本理念（吕燕卿，1999）。就实施方式而言，九年一 贯「艺术与人文』课程要求打破原先分科教学的藩篱，强调将视觉艺术、音乐、以及表演艺 术融合进行跨领域教学。缘於我国社会环境之负面发展，艺术教育的社会责任一向被艺术教 育工作者所关切（郛祯祥，1998a：赵惠玲，1996）：要之，九年一贯，艺术与人文，课程 强调将艺术、文化、以及生活结合之精神，的确贴近目前社会大众的期待。然而，如此可喜 的实施精神该如何将之落实於教学中，并引导学生体现在日常生活里，是另一个实务挑战、 於九年一贯『艺术与人文」课程全面实施之际，以往学校艺术教育的内涵及教师的教学认知 需如何调整，应自整个时代的发展面向来进行探讨。 二十世纪后半叶，随著全球经济体系的紧密连结以及科技视讯的超速发展，人们的生活 急遽复杂化，影像（image）成为后现代社会中主控资讯传递的重要媒介（Rogoff，2001）。 证诸人类发展史，人类所遭逢的视觉刺激於此刻达到前所未有的巅峰，人类也比以往任何时 代更加倚赖视觉去认知外在世界。也就是说，视觉对於人类而言，下仅只是用以感知外在世 界的知觉之一，更是赖以建构并判断外在世界的五大知觉之首（Mirzoeff,1999）。有监於视 觉影像对於建构／解构社会生活暨文化现象的力量，许多学者重新审视『视觉』在今日社会 环境下所具备的积极功能，发现「视觉文化」已有凌驾『文字文化』之势，成为今日许多相 关学门的重要研究领域之一（e．g．Bamard，1998；Carson&P~aczkowska，2001；Evens＆
Hall,1999:Jenk 的氛围之下，后 代艺术教育不 与艺术教有的关连，以及对各式视觉影像的思考与解读基於视觉文化对现代生活的重要性， 对於视觉文化於艺术与人文课程中地位之采讨，成为艺术教育工作者的重要任务之一」 以台湾目前之现况而言，科技视讯发展快速不在话下，尽管幅员不大，却有不同之族群 共处，更受各方外来文化冲击，是一个典型的后现代多元化社会，也拥有自成一格的视觉文 化现象。在台湾的视觉文化现象 人们的日常生活中各式视觉影像缤纷杂沓，这些密集的 视觉影像时时地刺激著人们的感官， 斋要人们 以快速简略的方式进行领略与解读 同时， 论这些视觉影像背后的意义为何，受「眼见为凭」的认知习惯影响，社会大众有时似乎较易 受到部分视觉影像所传达之负面价值观的左右。这样的情况自然也受到各方关注，自九十学 年度开始，於九年一贯课程中己将「媒体识读」纳入课程之中，以启发儿童及青少年自我的 园者断能力就一国教有新20D然面.墨佐影食收是视定文化现象中的女部分 於我们的日常生活中 记录 其他各 种视觉文化产物，诸如日常生活物件、服装时尚、都市景观等，都在在以各式视觉影像向礼 会大众进行价值观的传输。我国儿童与青少年，可说是在台湾五光十色的视觉文化现象下成 长的新世代，视觉文化於艺术与人文课程之应用，有助於下一代视觉文化素养的培养，至屈 重要 由於视觉文化於九年一贷艺术与人文课程中之重要性，在本章其余章节中，将首先探究 视觉文化的定义与内涵，其次探讨视觉文化相关艺术课程设计的理论基础，再就视觉文化 艺术与人文跨领域课程中应用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程之教学模式及其实施 相关建议，最后，本章并汇整提供部分国内外视觉文化相关研究范例。期望藉上述努力，能 切步建立视觉文化於艺术与人文课程中之理论基础与实务应用策略 第二节视觉文化的定义与内涵 随著时代更替，艺术教育的内涵亦应进行相应调整。在后现代的氛围中，「视觉」己取 代【读写」，成为今日人类传播资讯的最主要媒介，视觉文化也成为社会表象的主脉，并成 为艺术教有的新养分之一。因此，后现代艺术教有的职贵之一，便是要引导学生建立对其生 活中各式视觉影像思考与解读的能力 由於视觉文化现象中对视觉性的依赖，於本节中，首先将探讨视觉与视觉性的意义及视 觉影像的符号功能，其次讨论文化於视觉文化现象中的概念，并为视觉文化於艺术与人文教 学领域中的定义，进行厘清工作。 一、视觉影像 （一)视觉与视觉性 我们大部分的经验是视觉性的。做为人类与外在世界沟通的五大知觉之一，「视觉」的 重要性自不代言。尽管语言是人类与外界沟通的重要媒介，然而，【儿童在会说话之前就已 先合观君与识(The child looks s hefo Be 1972,1) 人类视觉感官的运作尚且先於语言能力的发展 不容否 的， 尽管人类仰賴听觉、触觉等 感知、经验外在世界，我们的信念与价值观却有大部分是错著日常生话中日益递增的祝觉影 像而塑造成形(Sturken&Cartwright,2001)。 拜视觉之赐，我们从书籍、报纸、电视，甚至从对高速公路上路标的一警中，获得资讯 与知识。我们日常生活中所做的许多判断与决定，诸如穿什么？用什么？往往与对象物的视
Hall，1999；Jenks，1995：Mirzoeff，1999；2001；Walker&Chaplin，1997）。在视觉文化 的氛围之下，后现代艺术教育不再仅强调技法的熟练或媒材的认知，转而重视生活周遭事物 与艺术教育的关连，以及对各式视觉影像的思考与解读。基於视觉文化对现代生活的重要性， 对於视觉文化於艺术与人文课程中地位之采讨，成为艺术教育工作者的重要任务之一。 以台湾目前之现况而言，科技视讯发展快速不在话下，尽管幅员不大，却有不同之族群 共处，更受各方外来文化冲击，是一个典型的后现代多元化社会，也拥有自成一格的视觉文 化现象。在台湾的视觉文化现象下，人们的日常生活中各式视觉影像缤纷杂沓，这些密集的 视觉影像时时地刺激著人们的感官，需要人们以快速简略的方式进行领略与解读。同时，不 论这些视觉影像背后的意义为何，受「眼见为凭」的认知习惯影响，社会大众有时似乎较易 受到部分视觉影像所传达之负面价值观的左右。这样的情况自然也受到各方关注，自九十学 年度开始，於九年一贯课程中已将『媒体识读』纳入课程之中，以启发儿童及青少年自我的 思考判断能力就是一例（教育部，2001）。然而，媒体影像仅是视觉文化现象中的一个部分， 於我们的日常生活中，举凡艺术，电影、电视，摄影、记录片、广告、漫画等，以及其他各 种视觉文化产物，诸如日常生活物件、服装时尚、都市景观等，都在在以各式视觉影像向社 会大众进行价值观的传输。我国儿童与青少年，可说是在台湾五光十色的视觉文化现象下成 长的新世代，视觉文化於艺术与人文课程之应用，有助於下一代视觉文化素养的培养，至属 重要。 由於视觉文化於九年一贯艺术与人文课程中之重要性，在本章其余章节中，将首先探究 视觉文化的定义与内涵，其次探讨视觉文化相关艺术课程设计的理论基础，再就视觉文化於 艺术与人文跨领域课程中应用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程之教学模式及其实施 相关建议，最后，本章并汇整提供部分国内外视觉文化相关研究范例。期望藉上述努力，能 初步建立视觉文化於艺术与人文课程中之理论基础与实务应用策略。 第二节 视觉文化的定义与内涵 随著时代更替，艺术教育的内涵亦应进行相应调整。在后现代的氛围中，『视觉』已取 代『读写』，成为今日人类传播资讯的最主要媒介，视觉文化也成为社会表象的主脉，并成 为艺术教育的新养分之一。因此，后现代艺术教育的职责之一，便是要引导学生建立对其生 活中各式视觉影像思考与解读的能力。 由於视觉文化现象中对视觉性的依赖，於本节中，首先将探讨视觉与视觉性的意义及视 觉影像的符号功能，其次讨论文化於视觉文化现象中的概念，并为视觉文化於艺术与人文教 学领域中的定义，进行厘清工作。 一、视觉影像 （一）视觉与视觉性 我们大部分的经验是视觉性的。做为人类与外在世界沟通的五大知觉之一，『视觉』的 重要性自不代言。尽管语言是人类与外界沟通的重要媒介，然而，『儿童在会说话之前就已 先会观看与辨识』（The child looks and recognizes before it can speaks．Berger，1972，1）， 人类视觉感官的运作尚且先於语言能力的发展。不容否认的，尽管人类仰赖听觉、触觉等去 感知、经验外在世界，我们的信念与价值观却有大部分是藉著日常生活中日益递增的视觉影 像而塑造成形（Sturken & Cartwright，2001）。 拜视觉之赐，我们从书籍、报纸、电视，甚至从对高速公路上路标的一瞥中，获得资讯 与知识。我们日常生活中所做的许多判断与决定，诸如穿什么？用什么？往往与对象物的视
觉特质相关。而日常生活中的许多娱乐亦为视觉性的，例如，阅报、读书、看漫画、欣赏申 影、从事户外活动，或参观美术馆等， 几平于 一不与视觉性有所关联 由於视觉对人生的重要性 ,有关视觉作用的生理过程或心 理转化皆 为各方学者进行研 究。这些与视觉理论相关的研究或自人类生理结构的角度关照视觉感官的功能，或自人类心 理认知结构的角度解析视觉作用的历程，均成为从事视觉文化相关研究与教学的重要参考。 然而，尽管视觉感官的生理作用是吾人识物的一个重要条件，事实上，人类的视觉经验却是 个复杂的心，作用 而非验立自主的机制Walker&Cpln,197)。在这个复杂的心 智作用叶 可避免的 与观者个体之既 备 识、经验 ,或记忆 合交织，而交织后的结果浮现於心智之中，方成为一个完整的视觉经验。换言之，观者视 并非仅凭藉视觉感官，个体对一个视觉影像的看法，将与其心态、性别，人格、人种，甚至 个人历史相互作用。因此，若以宗教性的视觉影像为例，同样一个宗教性的视觉影像，对於 具有该宗教信仰者、具其他宗教信仰者，或不具宗教信仰者，所产生的视觉经验将大相迳庭。 既然吾人识物时 方面眼见为凭 另一方面又眼见不足信 当界定视觉与视觉性 (visuality)时，便有不同的著眼点 般认为视觉较为倾向的是肉体/生理 (physical physiological)的过程，较强调对象物一光线一视网膜的历程：至於视觉性则指的是视觉作 用经讨观者以个体特性对影像讲行社会化的讨程，换言之，视觉性是视觉被社会化后的结果 (visuality is vision socializ2ed.)(Walker&Chaplin,1997,22)。由於视觉作用的过程开 不仅止於牛理过程而己，吾人对视微影像厂凝视剑（心）的实质内通便包含了社会化作用 的结果。在观看的行为中 主体与被看的客体之间，也因而产生微妙的权力结构 ,当进行视 觉文化相关之研究与教学时，便需对视觉性的社会化作用进行关照，也需了解视觉影像所具 涵之符号性。 (一)得影像的符号件 自有人类历史以来，「影像」便在人类的生活中占有一席之地。依据远古时期洞穴壁画 以及古文明的记载，可得知运用视觉符号来传达讯息早为人类与外界沟通的方式之 然而 影像绝不仅只是单纯的图示(ilustration)而已，由於影像所具备的符号性功能，除单纯的 纪录之外，影像的重要性街在於其所「携带」(camy)的重要内涵与意义(Sturken&Cartwright, 2001)。由於影像对人类生话向且重要影向力，早在古希腊时期.p0即针对母影像对於人 生的意义提出思辨(Evans,1999:Mirzoeff,1999)。进入二十一世纪之交，影像的样貌更 加多元，其符号性也亦趋复杂，有赖科技飞跃进步之赐，影像拥有更加无远弗届的传播力量， 是现代人生活中无法逸脱的组构要素 。对於吾人而言，当下的任务》 即是要了解影 的各式符号性功能，以及其与观者互动间所产生的意义，进而了解影像在社会文化中所扮演 的角色与所传递的讯息。总之，对於当世人，与日常生活中继纷杂沓的影像进行沟通、抗争 并协调，已是生活中的一部份。 如同视微经哈一样.影像并非单独存在。Deb0d(1994)即指出，影像在一个文化中不 具专断性的意义，每一个观者都有可能将影像自业经检验证实的意义中分离 另赋新意。尤 其在后现代社会中，影像不断增殖(proliferation)的特质已使得影像中的「真实性】(reality 被架空，观者乃成为大众流行文化中各式影像的被动接受者及主动创造者(Debord,1994)。 在此情况下，影像的符号意义乃成为今日研究视觉影像时的重要课题，也就是说，观者须时 时对所面对的视觉影像进行下列询饲，「这个影像代表的意义是什么？」「这个影像作为 个符号(sign)的意义又是什么？」 (Baudrillard,1988) 简单地说，符号是由符」()与「符台】(signified)所构成，符微可能是 个视觉影像、也可能是一个文字或声音，而符旨则是该视觉影像、文字或声音所传达的内 涵或意义(Barthes,1973/1999)。一个符号可以代表一个具体的概念，以及由该一概念 所唤起的事物、思想、事件，或引伸之意义等，Bart山s(1964/1999)认为影像身为其它
觉特质相关。而日常生活中的许多娱乐亦为视觉性的，例如，阅报、读书、看漫画、欣赏电 影、从事户外活动，或参观美术馆等，几乎无一不与视觉性有所关联。 由於视觉对人生的重要性，有关视觉作用的生理过程或心理转化皆广为各方学者进行研 究。这些与视觉理论相关的研究或自人类生理结构的角度关照视觉感官的功能，或自人类心 理认知结构的角度解析视觉作用的历程，均成为从事视觉文化相关研究与教学的重要参考。 然而，尽管视觉感官的生理作用是吾人识物的一个重要条件，事实上，人类的视觉经验却是 一个复杂的心智作用，而非独立自主的机制（Walker & Chaplin，1997）。在这个复杂的心 智作用中，视觉感官对影像的撷取将无可避免的与观者个体之既备知识、经验，或记忆等综 合交织，而交织后的结果浮现於心智之中，方成为一个完整的视觉经验。换言之，观者视物 并非仅凭藉视觉感官，个体对一个视觉影像的看法，将与其心态、性别，人格、人种，甚至 个人历史相互作用。因此，若以宗教性的视觉影像为例，同样一个宗教性的视觉影像，对於 具有该宗教信仰者、具其他宗教信仰者，或不具宗教信仰者，所产生的视觉经验将大相迳庭。 既然吾人识物时，一方面眼见为凭，另一方面叉眼见不足信，当界定视觉与视觉性 （visuality）时，便有不同的著眼点。一般认为视觉较为倾向的是肉体／生理（physical／ physiological）的过程，较强调对象物一光线一视网膜的历程；至於视觉性则指的是视觉作 用经过观者以个体特性对影像进行社会化的过程，换言之，视觉性是视觉被社会化后的结果 （visuality is vision socialized．）（Walker & Chaplin，1997，22）。由於视觉作用的过程并 不仅止於生理过程而已，吾人对视觉影像厂凝视剑（gaze）的实质内涵便包含了社会化作用 的结果。在观看的行为中，主体与被看的客体之间，也因而产生微妙的权力结构，当进行视 觉文化相关之研究与教学时，便需对视觉性的社会化作用进行关照，也需了解视觉影像所具 涵之符号性。 （二）影像的符号性 自有人类历史以来，『影像』便在人类的生活中占有一席之地。依据远古时期洞穴壁画 以及古文明的记载，可得知运用视觉符号来传达讯息早为人类与外界沟通的方式之一。然而， 影像绝不仅只是单纯的图示（illustration）而已，由於影像所具备的符号性功能，除单纯的 纪录之外，影像的重要性街在於其所『携带』（carry）的重要内涵与意义（Sturken & Cartwright， 2001）。由於影像对人类生活向具重要影响力，早在古希腊时期，Plato 即针对影像对於人 生的意义提出思辨（Evans，1999；Mirzoeff，1999）。进入二十一世纪之交，影像的样貌更 加多元，其符号性也亦趋复杂，有赖科技飞跃进步之赐，影像拥有更加无远弗届的传播力量， 是现代人生活中无法逸脱的组构要素之一。对於吾人而言，当下的任务之一即是要了解影像 的各式符号性功能，以及其与观者互动间所产生的意义，进而了解影像在社会文化中所扮演 的角色与所传递的讯息。总之，对於当世人，与日常生活中缤纷杂沓的影像进行沟通、抗争 并协调，已是生活中的一部份。 如同视觉经验一样，影像并非单独存在。Debord（1994）即指出，影像在一个文化中不 具专断性的意义，每一个观者都有可能将影像自业经检验证实的意义中分离，另赋新意。尤 其在后现代社会中，影像不断增殖（proliferation）的特质已使得影像中的『真实性』（reality） 被架空，观者乃成为大众流行文化中各式影像的被动接受者及主动创造者（Debord，1994）。 在此情况下，影像的符号意义乃成为今日研究视觉影像时的重要课题，也就是说，观者须时 时对所面对的视觉影像进行下列询问，『这个影像代表的意义是什么？』『这个影像作为一 个符号（sign）的意义又是什么？』（Baudrillard，1988）。 简单地说，符号是由『符徵』（signifier）与『符旨』（signified）所构成，符徵可能是 一个视觉影像、也可能是一个文字或声音，而符旨则是该视觉影像、文字或声音所传达的内 涵或意义（Barthes，1973／1999）。一个符号可以代表一个具体的概念，以及由该一概念 所唤起的事物、思想、事件，或引伸之意义等，Barthes（1964／1999）认为影像身为其它
事物的拷贝图像(analogical copy),难以於其自身即构成一个符号系统，而是其他事物所 持有符号的汇合。他同时指出 个影像事实上传达了主个不同种类的讯息：语言的讯息 (1 inguistic message)、指示的讯息(denotative message)、隐含的讯息、(con otative message (Barthes,1964/1999,34-36)o所谓语言的讯总是指此一影像以语言的「语码」，也就 是将影像以语言或文字命名：指示的讯息是指此一语码直接指示的意义，例如指的是人，或 指的是物：隐含的讯总，则是指此一影像所进而传达的意义。在面对视觉影像时，该视觉影 像所传达的「隐含的 讯息」将视观者个人背景差异而有不同解读 人类与影像的互 动历史悠久。检验历史上的每个时代或社会，都以前述三种讯息建立其 阅读影像的系统。由於每个时代或社会的文化差异，其阅读影像的方式也大不相同。随著人 类浸淫入后现代网际网路的影像时代愈深，对影像阅读的方式愈需调整。Stuk©n& Cartwright(2001)指出，现代人身处於为各式影像符号充斥的世界中，在不自觉的情形下 不断地为这些影像符号赋予个人意义，也不断地在不自觉的情形下接受这些影像符号所传达 的意义。在艺术与 文教学的范畴 1导学生领会前述过 积自己及 者对同 影像的看法，并进而省视自身，当是今日艺术教有工作者的重要任务之一。 二、文化 由於人类活动的复杂性，要为【文化」(culture)下定义实非易事，英国文化研究大师 Villiams(1983)即指出，文化是英文语厂中最难定义的几个字之一：它可以指人们的思相 价值，也可以泛指人类整体生活形态。另一位英国学者」 Taylor(1986)也认为文化是一种 复杂丛结之全体，其内涵可以包括人在社会中所习得的知识、信仰，艺术、道德、法律、 俗、才能和习惯。依据上述，文化应可以指一个社群、一个社会，或整体人类通过共同生活 所累集的生活经验、传统与历史。然而，尽管前所述及的【人」或【人类」泛指社会中的每 一个个人，但是，历来当论及一个社会中所谓的「代表文化」时，则常有偏领於社会中少置 菁英文化资产之嫌。事实上，有些哲学家便认为所谓「文化」，应该就是指一个社会中「最 好」的部分(the best that has been thought and said inso (Amold. cited in Sturken Cartwright,2001,3)。这样的概念使使得文化的内涵被位阶化，而形成所谓的高阶文化 (high culture)、及低阶文化(low culture),前者属於社会中的主流菁英，后者则指庶民 走卒。 根据上术的概今，Bamd(1998.19)即认为，文化的定义事实上包含广义以及狭义 两种。其中广义的定义是 【一群人的日常生活方式、实践与对象」：而狭义的定义则是 【一个社会中主流团体所认为有意义的东西」。Barnard(1998,19-30)进而指出，西方的 文化发展可分为下列三支：单线式菁英文化(unilinear ente culture)、男性主流大众文化 (dominant masculine mass culture)、多线式大众（次）文化(multilinear popular(sub)culture)。 单线式普英文化就是高阶文化，自来便被视为是西方文化的代表，其内涵包括各式能具现西 方【古典风格」的文化资产，诸如， 给画、音乐、文学、析学等。但是B 3rd(1008.23) 强调 ,尽管单线式菁英文化是西方文化的主流，然其应该仅被视为是【一个」文化， 而非「相 一的」、文化(a culture,not the culture)。至於男性主流大众文化是於二十世纪后半叶开 始发展，其内涵虽远较单线式菁英文化民主，但由於其对不同性别、种族等社群有忽略之嫌， 仅著重「西方白人男性」的品味，同样应被视为是「一个」文化，而非「惟一的」文化。多 线式大众（次）文化就是相对於高阶文化而言的低阶文化。在二十出纪末叶之际，由怜后 代多元化思海的影响，使得不同性别、种族、社会阶级之次文化团体抬头昂首 与前述两 文化并驾齐驱。 以上述对文化的概念来检验艺术界中的文化现象时，可以发现，艺术界中的文化现象向 来亦是以精致艺术或美术(finearts)为主要代表。例如，当谈及文艺复兴时期的文化时， Michelangelo的作品便被视为是当时的艺术精髓，而当谈及西方文化时，文艺复兴时期叉被
事物的拷贝图像（analogical copy），难以於其自身即构成一个符号系统，而是其他事物所 持有符号的汇合。他同时指出：一个影像事实上传达了主个不同种类的讯息：语言的讯息 （1inguistic message）、指示的讯息（denotative message）、隐含的讯息、（connotative message） （Barthes，1964／1999，34-36）o 所谓语言的讯息是指此一影像以语言的『语码』，也就 是将影像以语言或文字命名：指示的讯息是指此一语码直接指示的意义，例如指的是人，或 指的是物：隐含的讯息，则是指此一影像所进而传达的意义。在面对视觉影像时，该视觉影 像所传达的『隐含的讯息』将视观者个人背景差异而有不同解读。 人类与影像的互动历史悠久。检验历史上的每个时代或社会，都以前述三种讯息建立其 阅读影像的系统。由於每个时代或社会的文化差异，其阅读影像的方式也大不相同。随著人 类浸淫入后现代网际网路的影像时代愈深，对影像阅读的方式愈需调整。Sturken & Cartwright（2001）指出，现代人身处於为各式影像符号充斥的世界中，在不自觉的情形下 不断地为这些影像符号赋予个人意义，也不断地在不自觉的情形下接受这些影像符号所传达 的意义。在艺术与人文教学的范畴中，引导学生领会前述过程，体识自己及他者对同一视觉 影像的看法，并进而省视自身，当是今日艺术教育工作者的重要任务之一。 二、文化 由於人类活动的复杂性，要为『文化』（culture）下定义实非易事，英国文化研究大师 Williams（1983）即指出，文化是英文语汇中最难定义的几个字之一：它可以指人们的思想 价值，也可以泛指人类整体生活形态。另一位英国学者．Taylor（1986）也认为文化是一种 复杂丛结之全体，其内涵可以包括人在社会中所习得的知识、信仰，艺术、道德、法律、风 俗、才能和习惯。依据上述，文化应可以指一个社群、一个社会，或整体人类通过共同生活 所累集的生活经验、传统与历史。然而，尽管前所述及的『人』或『人类』泛指社会中的每 一个个人，但是，历来当论及一个社会中所谓的『代表文化』时，则常有偏颇於社会中少数 菁英文化资产之嫌。事实上，有些哲学家便认为所谓『文化』，应该就是指一个社会中『最 好』的部分（the best that has been thought and said in society．）（Amold，cited in Sturken & Cartwright， 2001，3）。这样的概念便使得文化的内涵被位阶化，而形成所谓的高阶文化 （high culture）、及低阶文化（low culture），前者属於社会中的主流菁英，后者则指庶民 走卒。 根据上述的概念，Barnard（1998，19）即认为，文化的定义事实上包含广义以及狭义 两种。其中广义的定义是：『一群人的日常生活方式、实践与对象』：而狭义的定义则是： 『一个社会中主流团体所认为有意义的东西』。Barnard（1998，19-30）进而指出，西方的 文化发展可分为下列三支：单线式菁英文化（unilinear ente culture）、男性主流大众文化 （dominant masculine mass culture）、多线式大众（次）文化（multilinear popular（sub）culture）。 单线式菁英文化就是高阶文化，自来便被视为是西方文化的代表，其内涵包括各式能具现西 方『古典风格』的文化资产，诸如，绘画、音乐、文学、哲学等。但是 Barnard（1998，23） 强调，尽管单线式菁英文化是西方文化的主流，然其应该仅被视为是『一个』文化，而非『惟 一的』、文化（a culture，not the culture）。至於男性主流大众文化是於二十世纪后半叶开 始发展，其内涵虽远较单线式菁英文化民主，但由於其对不同性别、种族等社群有忽略之嫌， 仅著重『西方白人男性』的品味，同样应被视为是『一个』文化，而非『惟一的』文化。多 线式大众（次）文化就是相对於高阶文化而言的低阶文化。在二十世纪末叶之际，由於后现 代多元化思潮的影响，使得不同性别、种族、社会阶级之次文化团体抬头昂首，与前述两种 文化并驾齐驱。 以上述对文化的概念来检验艺术界中的文化现象时，可以发现，艺术界中的文化现象向 来亦是以精致艺术或美术（finearts）为主要代表。例如，当谈及文艺复兴时期的文化时， Michelangelo 的作品便被视为是当时的艺术精髓，而当谈及西方文化时，文艺复兴时期叉被
视为是西方艺术的典范。即便在大众文化自成风格后，当谈及艺术界中的文化现象时，指的 仍然是以美术馆中的菁英艺术作品为主的部分。也就是说，艺术被如同文 一般位阶化，菁 英艺术 ,是艺术界中的 「高级」文化现象 面大众艺术 艺术界中 「低级」文化现象。从视觉文化研究者的观点而言，由於文化是流动而非恒定不动的，因此 尽管文化的意义与日扩充，但其价值却不应因任何「标准」或「阶级」而有高下之分 (c.g.Sturken&Cartwright,.2001)。视觉文化研究者强调每一个社群(social group) 都将应用视觉影像为其文化进行诠释。惟其如此，不同之社群乃自此 一诠释过程中 身的认同，而视觉文化的重要意义之 便是对这些不同社群之 了解 与欣赏 、视觉文化的定义 事实上，视觉文化并非一个新名词，然而，直至近年，科技视讯发展一日干里，面对全 球化高度竞争的强势消费文化，人类社会结构产生极大转变，再加以后现代思潮风起云涌， 艺术教育工作者始继前一波对DBAE(学科本位取向之艺术课程，discipline-based ar 简称DBAE) 07h 艺术教有思湖的探寻与批判后 叉币 省艺术育的内语，部分学者并手进行视觉文化与艺术教育的连结。提出以视觉文化做 为艺术教有新取向的看法(e.g.Ballengee-Morris&Stuhr,2001:Duncum,2000,2001, 2002：Freedman.2000:Knua,2002:Tavin.2000:Vilson.2000:郭i样.2002：东j 平、黄王来，1995：张继文1995：赵惠玲，2001a,2002:刘丰荣：2001)。 检视以往艺术教有的内容，可以发现，不论是以往强调以学生自我表现(sclr-expression) 为教学原则的创造性取 亦或强调将 艺术视为独立学科的 学科本位 (discipline ar ducation,DBAE)之教学取向，其著眼点均以精致艺术为主要教学范畴。然而，时代不变， 人类所处的环境日新月异，当代艺术创作的风貌多采多姿，学校艺术课程的步伐似乎也应该 调整加快。尽管国内许多艺术教有研究均致力探究艺术课程之设计及如何增进艺术教师教学 效益等议颗，然而，是类研究多以学科或教师为中心主体，较少有研究者站在受教者的立场 以学生为主体，探究学生到底期望在艺术课堂上学些什么？此种结果 ,是使得学校艺术课稻 与学生日常生活脱节的情况日益严重（袁汝仪，1996,1999：郭祯祥，1999%）。在后现代 资讯化社会中，学生日日身处的是五光十色的视觉文化环境，以往被认为是不登大雅之堂的 漫画、电玩、电视等「视觉加工物」事实上却是学生日常生活中的重心(wlso,2000)。 面对此一影像世代的来临，艺术教有已不能再自限於象牙塔中，艺术教有所面对的，不再仅 是教学取向上的调整，而是【教学本质」根本上的转变(Duncum,2001),首要之务， 是厘清视觉文化於艺术与人文教有上的定义。 由於视觉文化之领域在艺术教有中街属新兴，其定义与内涵仍有讨论之空间。尽管如此 学者们对於此一名词的定义均著眼於人类与其所身处社会中之各类视觉影像间的互动关系 (e.g.Bamard,1998:Walker&Chaplin,1997)。依照后现代思潮的说法，我们身处一个 文化的社会」(culturalsociety),在此社会中，任何一个生活经验都会转而具现为一种视 觉文化(Duncum 1999) 。因此 探讨视觉文化於艺术与人文课程中的定义时，本章尚 先接受Mir?oefr(2001,125)所提出之定义「视觉文化即是每天的日常生活」(everyday life is visual culture.)。Mirzoeff(2001)指出，在目前视觉影像如此激烈的时代，强势消 费文化以名式视觉影像为媒介，从事其经济利益的攫取，社会上的每一份子也在每天与名式 视觉影像的互动中，实践其身为后现代一份子的权利与义务。因此，充斥於吾人每天日常生 活中之各式视觉影像即是视觉文化的内容 选择此一定义具两层意义，其一，此一定义虽嫌宽广，却也说明了视觉文化与吾人日常 生活的贴近性，而不同於其他专业精致艺术，多强调是社会中菁英份子精链过之艺术经验的 表现，较易曲高和寡。其二，根据Wls0n(2000)的观点，若比较艺术教有与视觉文化之 不同，前者像一棵树，枝干分明，脉络可辨：后者则像地下茎(hizome)植物，四处官生
视为是西方艺术的典范。即便在大众文化自成风格后，当谈及艺术界中的文化现象时，指的 仍然是以美术馆中的菁英艺术作品为主的部分。也就是说，艺术被如同文化一般位阶化，菁 英艺术（highan）是艺术界中的『高级』文化现象，而大众艺术（low art）则是艺术界中的 『低级』文化现象。从视觉文化研究者的观点而言，由於文化是流动而非恒定不动的，因此 尽管文化的意义与日扩充，但其价值却不应因任何『标准』或『阶级』而有高下之分 （e．g．Sturken & Cartwright，2001）。视觉文化研究者强调每一个社群（social group）， 都将应用视觉影像为其文化进行诠释。惟其如此，不同之社群乃自此一诠释过程中建立对本 身的认同，而视觉文化的重要意义之一，便是对这些不同社群之文化认同进行了解与欣赏。 三、视觉文化的定义 事实上，视觉文化并非一个新名词，然而，直至近年，科技视讯发展一日干里，面对全 球化高度竞争的强势消费文化，人类社会结构产生极大转变，再加以后现代思潮风起云涌， 艺术教育工作者始继前一波对 DBAE（学科本位取向之艺术课程，discipline-based art education，简称 DBAE）（e．g．Wilson，1997b）艺术教育思潮的探寻与批判后，叉重新 省思艺术教育的内涵，部分学者并著手进行视觉文化与艺术教育的连结，提出以视觉文化做 为艺术教育新取向的看法（e．g．Ballengee-Morris & Stuhr，2001；Duncum，2000，2001， 2002；Freedman，2000；Krug，2002：Tavin，2000；Wilson，2000：郭祯祥，2002：陈朝 平、黄壬来，1995：张继文,1995；赵惠玲，2001a，2002：刘丰荣：2001）。 检视以往艺术教育的内容，可以发现，不论是以往强调以学生自我表现（self-expression） 为教学原则的创造性取向，亦或强调将艺术视为独立学科的学科本位（discipline-based art education，DBAE）之教学取向，其著眼点均以精致艺术为主要教学范畴。然而，时代丕变， 人类所处的环境日新月异，当代艺术创作的风貌多采多姿，学校艺术课程的步伐似乎也应该 调整加快。尽管国内许多艺术教育研究均致力探究艺术课程之设计及如何增进艺术教师教学 效益等议题，然而，是类研究多以学科或教师为中心主体，较少有研究者站在受教者的立场， 以学生为主体，探究学生到底期望在艺术课堂上学些什么？此种结果，是使得学校艺术课程 与学生日常生活脱节的情况日益严重（袁汝仪，1996，1999：郭祯祥，1999b）。在后现代 资讯化社会中，学生日日身处的是五光十色的视觉文化环境，以往被认为是不登大雅之堂的 漫画、电玩、电视等『视觉加工物』事实上却是学生日常生活中的重心（Wilson，2000）。 面对此一影像世代的来临，艺术教育已不能再自限於象牙塔中，艺术教育所面对的，不再仅 是教学取向上的调整，而是『教学本质』根本上的转变（Duncum，2001），首要之务，当 是厘清视觉文化於艺术与人文教育上的定义。 由於视觉文化之领域在艺术教育中街属新兴，其定义与内涵仍有讨论之空间。尽管如此， 学者们对於此一名词的定义均著眼於人类与其所身处社会中之各类视觉影像间的互动关系 （e．g．Bamard，1998；Walker&Chaplin，1997）。依照后现代思潮的说法，我们身处一个 『文化的社会』（culturalsociety），在此社会中，任何一个生活经验都会转而具现为一种视 觉文化（Duncum，1999）。因此，当探讨视觉文化於艺术与人文课程中的定义时，本章首 先接受 Mirzoeff（2001，125）所提出之定义『视觉文化即是每天的日常生活』（.everyday life is visual culture．）。Mirzoeff（2001）指出，在目前视觉影像如此激烈的时代，强势消 费文化以各式视觉影像为媒介，从事其经济利益的攫取，社会上的每一份子也在每天与各式 视觉影像的互动中，实践其身为后现代一份子的权利与义务。因此，充斥於吾人每天日常生 活中之各式视觉影像即是视觉文化的内容。 选择此一定义具两层意义，其一，此一定义虽嫌宽广，却也说明了视觉文化与吾人日常 生活的贴近性，而不同於其他专业精致艺术，多强调是社会中菁英份子精链过之艺术经验的 表现，较易曲高和寡。其二，根据 Wilson（2000）的观点，若比较艺术教育与视觉文化之 不同，前者像一棵树，枝干分明，脉络可辨：后者则像地下茎（rhizome）植物，四处窜生