当代三种艺术教育思潮一后现代艺术教育、视觉文化、多元 文化艺术教育对美术课程的启示及三者异同之比较 杨馥如 要 西方艺术教育界为因应近年来文化与社会之变革，产生各种与文化相关之思 潮与改革方案。包括：后现代艺术教育(Postmodern art education)、视觉文 化(visual culture art education)、多元文化艺术教育(multi-cultural art education)等。这些文化论题的探讨对国内的艺术教育理论与实务具有正面参 考之价值，因此本文就这些文化论题的背景、意涵和在艺术课程上的应用加以探 讨，最后并比较其异同及提出建议。 壹、前言 西方十八世纪由于受到演化论与启蒙变革的影响，于是产生现代理论。在现 代思维中，以理性、科学、客观、进步作为核心概念，然而随着后工业社会、消 费社会、信息科技社会的来临，现代化理论的线性结构和因果的单一论述，己被 认为无法解释多元与纷杂的景象，于是产生了许多变革。西方艺术教有学界为因 应这股社会与文化的快速变迁，近年来也产生了各种思潮与改革方案。这些论题 的脉络十分庞杂，但以文化相关之论题最多，为了易于分析，先取其典型及代表 性的文化议题作探讨，这些论题包括：后现代艺术教育(Postmodern art education)、视觉文化(visual culture art education)与多元文化艺术教 育(ulti-),这些论题的探讨能提供重要的参考架构 与思考方向，有助于国内艺术教育的理论与实务。因此本文先行找寻三者的由来 继而寻译其意义，后而省思它们在艺术课程上的应用，最后再提出三者的异同及 建议。 贰、后现代艺术教育 2.1后现代主义与后现代艺术的背景 「后现代」是指「现代」之后，它反对现代主义之欧洲中心、理性中心的思 考方式，更对现代化运动所带来的技术理性宰制提出严厉的批判（杨深坑，1995）。 其产生的背景是受到法国后结构主义运动、建筑风格及实用主义哲学思潮的影响。 后结构主义运动主张语言具有变化性，重视意义的偶然性，反对语言深度结构的 逻辑性思考，这种对结构、语言理性的反抗及对主体的放弃，对后现代主义影响 很大。后现代时期的建筑师认为现代化建筑太单调、格式化，必须弃置，这种反 统一、反规格、反理性的建筑风格，也影响后现代的美学观。实用主义者高倡「有 用者为真」，否定传统哲学中对一元化、永恒性真理、理念与本质的追求，提值 一种多元的、暂时性的、有实际影响个人社会生活的真理观。后现代主义在上述 三种思潮的影响下，出现了反对价值具有最终性、目的性，主张价值的变异性和
当代三种艺术教育思潮―后现代艺术教育、视觉文化、多元 文化艺术教育对美术课程的启示及三者异同之比较 杨馥如 摘 要 西方艺术教育界为因应近年来文化与社会之变革，产生各种与文化相关之思 潮与改革方案。包括：后现代艺术教育（Postmodern art education）、视觉文 化（visual culture art education）、多元文化艺术教育（multi-cultural art education）等。这些文化论题的探讨对国内的艺术教育理论与实务具有正面参 考之价值，因此本文就这些文化论题的背景、意涵和在艺术课程上的应用加以探 讨，最后并比较其异同及提出建议。 壹、前言 西方十八世纪由于受到演化论与启蒙变革的影响，于是产生现代理论。在现 代思维中，以理性、科学、客观、进步作为核心概念，然而随着后工业社会、消 费社会、信息科技社会的来临，现代化理论的线性结构和因果的单一论述，已被 认为无法解释多元与纷杂的景象，于是产生了许多变革。西方艺术教育学界为因 应这股社会与文化的快速变迁，近年来也产生了各种思潮与改革方案。这些论题 的脉络十分庞杂，但以文化相关之论题最多，为了易于分析，先取其典型及代表 性的文化议题作探讨，这些论题包括：后现代艺术教育（Postmodern art education）、视觉文化（visual culture art education）与多元文化艺术教 育（multi-cultural art education）。这些论题的探讨能提供重要的参考架构 与思考方向，有助于国内艺术教育的理论与实务。因此本文先行找寻三者的由来， 继而寻译其意义，后而省思它们在艺术课程上的应用，最后再提出三者的异同及 建议。 贰、后现代艺术教育 2.1 后现代主义与后现代艺术的背景 「后现代」是指「现代」之后，它反对现代主义之欧洲中心、理性中心的思 考方式，更对现代化运动所带来的技术理性宰制提出严厉的批判（杨深坑，1995）。 其产生的背景是受到法国后结构主义运动、建筑风格及实用主义哲学思潮的影响。 后结构主义运动主张语言具有变化性，重视意义的偶然性，反对语言深度结构的 逻辑性思考，这种对结构、语言理性的反抗及对主体的放弃，对后现代主义影响 很大。后现代时期的建筑师认为现代化建筑太单调、格式化，必须弃置，这种反 统一、反规格、反理性的建筑风格，也影响后现代的美学观。实用主义者高倡「有 用者为真」，否定传统哲学中对一元化、永恒性真理、理念与本质的追求，提倡 一种多元的、暂时性的、有实际影响个人社会生活的真理观。后现代主义在上述 三种思潮的影响下，出现了反对价值具有最终性、目的性，主张价值的变异性和
个别性；文化现象呈现断裂性、平面化、非理性、反主体、非历史等特质（王秋 绒&杨洲松，1995)。 而后现代主义的艺术兴起主因是对现代艺术之质疑与批评，可从两方面说明 之 ,在风格进展观点方面：在现代主义中新风格的夸示曾被认为是艺术进展 的证据，然此正受质疑：再者，当专业的艺术界感到其处于风格穷尽之时，这种 批评便更高升。二、美感、社会与精神价值方面：现代主义支持自足的艺术，美 感本身即为目的，藉由与社会世界保持距离在自己的内在可找到意义，「为艺术 而艺术」之态度便产生，这一切被视为过于狭隘与限制，无法解释一些当代哲学 与理论所认可的艺术品(Efland et al,1996:刘丰荣，2001a),于是后现代 艺术随之兴起。 2.2后现代主义与后现代艺术教育的意涵 由前述可知，后现代主义检视启蒙运动以来有关理性、主体性及知识的预设， 另一方面也对当代社会进行更深刻的反省，其要旨可归结为二点： 一、反中心性、反二元论：反中心性最初是新诠释学对作者「原意」的颠覆。以 Gadamer为代表的新诠释学，反对客观诠释学所主张的诠释之主体性和能动 性，意图消除文本「原意」的中心意向性，强调理解和诠释重新创造的权利， 使文本成为追寻不确定意义的流动性历程。这种消除普遍性、整体性和同 性的企图，到了后结构主义之后更加明昆。后结构主义哲学家以拆解中心和 本源、颠覆型上学的二元对立论及对统一性、确定性的解构，来突显差异性 和不确定性（戴晓霞，1996,183）。这也奠定后现代主义反现代文化、美学、 文学的基本精神 二、 反后设叙述：后现代就是对后设叙述的怀疑(Lyotard,1984),所谓的「后 设叙述」是「叙述的叙述」，也就是知识合法性的基础，其目的在于以单 的标准去裁定所有差异而统一所有论述。后现代学者纷纷起而挑战现代性知 识论的后设叙述，解构语言符号的固定意义，质疑人类知识建构的正确性， 对一切历史性伟大主题和英雄角鱼保特怀凝态度，承认知识的局限性、断裂」 矛盾和不稳定性，对一切论述的局部合法性更加宽容，乐以多元的「小型叙 述」取代权威的后设叙述（戴晓霞，1996,185）。 因此，基于后现代主义的反中心性及反后设叙述，后现代艺术教育谴责 艺术的优越感，试图打破高低阶艺术之界线：反对艺术的演进是一种直线式 历史的演讲过程：视艺术本质为文化的产物，混调惟有认识文化的本源，及 对其产生兴趣和欣赏能力，才能对艺术有深刻了解：质疑那些自我定位的前 卫艺术家，认为他们和其它社会团体一般，对社会人类负有道德义务，因此 风格上是采用社会写实主义观点来表现的：认为梦术是一种折吏的形式和具 有不和谐的美感，可使用历史的素材去整合过去与现代，这样的组合在意义 上可产生多重的认定标准，有时是矛盾与冲突的：强调作品的主题要具有多 重解读及闸释的作用等(Ef1 and et al,1996:郭祯样，1999)。因此在艺 术教音上开创了另一个新局面。 2.3后现代艺术课程的考虑
个别性；文化现象呈现断裂性、平面化、非理性、反主体、非历史等特质（王秋 绒＆杨洲松，1995）。 而后现代主义的艺术兴起主因是对现代艺术之质疑与批评，可从两方面说明 之。一、在风格进展观点方面：在现代主义中新风格的夸示曾被认为是艺术进展 的证据，然此正受质疑；再者，当专业的艺术界感到其处于风格穷尽之时，这种 批评便更高升。二、美感、社会与精神价值方面：现代主义支持自足的艺术，美 感本身即为目的，藉由与社会世界保持距离在自己的内在可找到意义，「为艺术 而艺术」之态度便产生，这一切被视为过于狭隘与限制，无法解释一些当代哲学 与理论所认可的艺术品（Efland et al, 1996；刘丰荣，2001a），于是后现代 艺术随之兴起。 2.2 后现代主义与后现代艺术教育的意涵 由前述可知，后现代主义检视启蒙运动以来有关理性、主体性及知识的预设， 另一方面也对当代社会进行更深刻的反省，其要旨可归结为二点： 一、反中心性、反二元论：反中心性最初是新诠释学对作者「原意」的颠覆。以 Gadamer 为代表的新诠释学，反对客观诠释学所主张的诠释之主体性和能动 性，意图消除文本「原意」的中心意向性，强调理解和诠释重新创造的权利， 使文本成为追寻不确定意义的流动性历程。这种消除普遍性、整体性和同一 性的企图，到了后结构主义之后更加明显。后结构主义哲学家以拆解中心和 本源、颠覆型上学的二元对立论及对统一性、确定性的解构，来突显差异性 和不确定性（戴晓霞，1996，183）。这也奠定后现代主义反现代文化、美学、 文学的基本精神。 二、反后设叙述：后现代就是对后设叙述的怀疑（Lyotard, 1984），所谓的「后 设叙述」是「叙述的叙述」，也就是知识合法性的基础，其目的在于以单一 的标准去裁定所有差异而统一所有论述。后现代学者纷纷起而挑战现代性知 识论的后设叙述，解构语言符号的固定意义，质疑人类知识建构的正确性， 对一切历史性伟大主题和英雄角色保持怀疑态度，承认知识的局限性、断裂、 矛盾和不稳定性，对一切论述的局部合法性更加宽容，乐以多元的「小型叙 述」取代权威的后设叙述（戴晓霞，1996， 185）。 因此，基于后现代主义的反中心性及反后设叙述，后现代艺术教育谴责 艺术的优越感，试图打破高低阶艺术之界线；反对艺术的演进是一种直线式 历史的演进过程；视艺术本质为文化的产物，强调惟有认识文化的本源，及 对其产生兴趣和欣赏能力，才能对艺术有深刻了解；质疑那些自我定位的前 卫艺术家，认为他们和其它社会团体一般，对社会人类负有道德义务，因此 风格上是采用社会写实主义观点来表现的；认为艺术是一种折衷的形式和具 有不和谐的美感，可使用历史的素材去整合过去与现代，这样的组合在意义 上可产生多重的认定标准，有时是矛盾与冲突的；强调作品的主题要具有多 重解读及阐释的作用等（Efland et al,1996；郭祯祥，1999）。因此在艺 术教育上开创了另一个新局面。 2.3 后现代艺术课程的考虑
2.3.1课程目的 从上述可知，后现代艺术教育一在颠覆二元论及统一性，打破高低阶艺术 认为大众的生活艺术也可成为课程重要的一环：认为艺术应从文化社会的前因后 果中去了解及强调艺术的挪用与不和谐的美感。二是质疑有固定意义的艺术，解 构语言符号的固定意义，强调作品的主题要具有多重的解读性及阐释的作用。三 强调主体意识的提升与行动力、创造力的启发。这些都可作为课程的方向。 2.3.2课程的内容 、强调多元的小型叙述：后现代主义打破高低阶的分野及强调多元性，认为不 能只限于主流艺术介绍，课程内容应因地制宜采取多元的小型叙述(Efland 1996),视实际需要将不同的作品并置于课程中，呈现多元的价值观。因此 各种文化、阶级、性别、国家、种族、民族、地区（包括都市与乡村）之作 品都值得纳为课程内容。 二、现代艺术与后现代艺术的作品比较：现代艺术焦点集中在形式的纯粹性，后 现代艺术则关心意义的诠释（刘丰荣，2001b),可让学生藉由比较后现代艺 术如何转化现代艺术的作品，重新赋予新的意义，而不同艺术家的解构，意 义也必然不同，由差异中探索不同诠释的可能性。学生也可比较个人的诠释 与其它同学看法的差异，从多元的视点中不断进行对话与省思，达到沟通与 交流 2.3.3课程设计 ·、可采格子状的课程组织：Ef1ad(1996)认为后现代的课程模式品格子状或 网络般的组织，以多种路线与多元的方向探寻知识与意义。教师与学生一起 寻找接近学生生活的科目，从片断的学校经验中建构意义，与现代主义的学 科取向系统不同，所以格子状的课程模式较适合后现代复杂性的内容 二、课程可由师生共同发展：课程因具有多种方向，所以师生要共同建构课程 才能符合所需。学生由课程发展中的客体变为主体，与数师其有平等的地位， 教师由「知识权威者」转变为「引导的支持者小、「挑战的提供者」与「诠释 的唤醒者」是多重角色的扮演（李雅婷，2002,29）所以课程的设计过程是 师生共同协商、对话发展的过程。 2.3.4课程实施 一、读者导向的诠释方式：后现代艺术课程强调解构的观点，所以它注重「读者 导向」甚于「作者导向」，认为艺术品的解释是开放的、非固定或封闭的 着重透过批评、解释、提出问题等来延伸观者的想法，探讨作品背后的内涵 (Ef1and.1996),所以教师宜展艺术之历史、文化与社会层面之知识， 加强学生对作品、文化及社会脉络与意义关系的认识，且鼓励探讨各种可能 的意义。 二、采用故事与对话等方式发展诠释性课程理解：故事、叙述、对话与隐喻具有 开放性、启发性，可获致了解，得到生命中的复杂、独特与关联性，并能够 导致新的洞察、富同情心的判断以及创造能够活化专业实践之知识与意义 (Do11,1993,169),知识的呈现如同拼贴或是互相连络的格子状或网状
2.3.1 课程目的 从上述可知，后现代艺术教育一在颠覆二元论及统一性，打破高低阶艺术， 认为大众的生活艺术也可成为课程重要的一环；认为艺术应从文化社会的前因后 果中去了解及强调艺术的挪用与不和谐的美感。二是质疑有固定意义的艺术，解 构语言符号的固定意义，强调作品的主题要具有多重的解读性及阐释的作用。三 强调主体意识的提升与行动力、创造力的启发。这些都可作为课程的方向。 2.3.2 课程的内容 一、强调多元的小型叙述：后现代主义打破高低阶的分野及强调多元性，认为不 能只限于主流艺术介绍，课程内容应因地制宜采取多元的小型叙述（Efland, 1996 ），视实际需要将不同的作品并置于课程中，呈现多元的价值观。因此 各种文化、阶级、性别、国家、种族、民族、地区（包括都市与乡村）之作 品都值得纳为课程内容。 二、现代艺术与后现代艺术的作品比较：现代艺术焦点集中在形式的纯粹性，后 现代艺术则关心意义的诠释（刘丰荣，2001b），可让学生藉由比较后现代艺 术如何转化现代艺术的作品，重新赋予新的意义，而不同艺术家的解构，意 义也必然不同，由差异中探索不同诠释的可能性。学生也可比较个人的诠释 与其它同学看法的差异，从多元的视点中不断进行对话与省思，达到沟通与 交流。 2.3.3 课程设计 一、可采格子状的课程组织：Efland（1996）认为后现代的课程模式是格子状或 网络般的组织，以多种路线与多元的方向探寻知识与意义。教师与学生一起 寻找接近学生生活的科目，从片断的学校经验中建构意义，与现代主义的学 科取向系统不同，所以格子状的课程模式较适合后现代复杂性的内容。 二、课程可由师生共同发展：课程因具有多种方向，所以师生要共同建构课程， 才能符合所需。学生由课程发展中的客体变为主体，与教师具有平等的地位， 教师由「知识权威者」转变为「引导的支持者」、「挑战的提供者」与「诠释 的唤醒者」是多重角色的扮演（李雅婷，2002，29）所以课程的设计过程是 师生共同协商、对话发展的过程。 2.3.4 课程实施 一、读者导向的诠释方式：后现代艺术课程强调解构的观点，所以它注重「读者 导向」甚于「作者导向」，认为艺术品的解释是开放的、非固定或封闭的， 着重透过批评、解释、提出问题等来延伸观者的想法，探讨作品背后的内涵 （Efland, 1996），所以教师宜扩展艺术之历史、文化与社会层面之知识， 加强学生对作品、文化及社会脉络与意义关系的认识，且鼓励探讨各种可能 的意义。 二、采用故事与对话等方式发展诠释性课程理解：故事、叙述、对话与隐喻具有 开放性、启发性，可获致了解，得到生命中的复杂、独特与关联性，并能够 导致新的洞察、富同情心的判断以及创造能够活化专业实践之知识与意义 （Doll, 1993, 169），知识的呈现如同拼贴或是互相连络的格子状或网状
问题的探究不仅依靠传统有层次的逻辑，另外需要多元叙述特性(Eflan( 1996),所以师生间要共同探究，并形成诠释性课程理解，以创造各种可能 性 三、创作上采用新的表现手法：后现代艺术作品常融合各类符码或风格要素，因 此创作上可指导学生采用拼贴、蒙太奇等后现代主义的表现手法，计算机、 照片等都可作为复制或合成的媒材。Barrett提及照片合成已成为现今艺术 世界最受欢迎的媒材；Wood ward亦说明照片的贡献在于「再现，可以产 生无限影像，可剪裁、流动性强(Ef1and,1996)。 由前述可知，后现代艺术教育确实改变传统的艺术教育模式，提供了更 多的可能性及新思惟。 参、视觉文化 3.1视觉文化的背景 事实上，视觉文化并非一个新名词，它是随着科技视讯的发达、全球化高度 竞争的强势消费文化及人类社会结构的大转变，继DBAE(Discipline-Base Art Education)、后现代思潮的探寻、批判及重新省思艺术教育内涵后，部份学者 即着手进行视觉文化与艺术教育的连结，而提出以视觉文化作为艺术教育新取向 的看法。 A1rs是第一个使用视觉文化这个名词，他描写道「视觉文化存在于景影像 的文化，它与文字有所区分.主要重心在运用简洁的意识来描绘这个世界」。视 觉文化的概念除了艺术，还有来自于经济与料技信息逐渐喜欢用视觉来传达目的 他们认为视觉影像比传统文字更有效率，因为影像能提供一个普及大众文化的意 识（它是多变的而不是单一的知识体系）(Duncum,2002a). 无论怎样的观点没有人否认影像的优越性，就算影像没有取代文字，它也史 无前例的影响我们如何思考和感觉世界。 3.2视觉文化的意涵 Duncum(2000)认为当今艺术教育已从对机构的艺术世界之研究改变为对视 觉文化之研究，新种类的意象冲击着吾人意识，例如各种器物、景物，从购物中 心到旅游纪念品、从主题公园到家庭摄影、从电视到网络、从广告到快餐餐厅 这些都需要新的教育方式（刘丰荣，200la,76)。Mirzoeff(1999)论道：在当 代高度视觉的年代里，每天的生活即是视觉文化。也知Wi1sO所言：视觉文化 就像地下茎，四处窜生旁枝根茎，复杂地难以追踪(Duncum,.2001).Duncum(2001) 进而强调，每天的日常生活影像仅有在其能建构并传达人类之态度、信念及价值 观时，方具备成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。因此本文定义视觉文化 为「在每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、信念及价值观之视觉影像」 (郭祯祥&赵惠玲，2002,332)。 Duncum认为今日的影像文化是所谓的后现代影像，强调直接、短暂和强烈 的感觉，大多只注意表面而没有实质的内容意涵，这些现象令学者们忧心，他们 认为视觉影像本身应存在着意义。Chapman说道学生不知如何判断影像，所以必
问题的探究不仅依靠传统有层次的逻辑，另外需要多元叙述特性（Efland, 1996），所以师生间要共同探究，并形成诠释性课程理解，以创造各种可能 性。 三、创作上采用新的表现手法：后现代艺术作品常融合各类符码或风格要素，因 此创作上可指导学生采用拼贴、蒙太奇等后现代主义的表现手法，计算机、 照片等都可作为复制或合成的媒材。Barrett 提及照片合成已成为现今艺术 世界最受欢迎的媒材；Wood ward 亦说明照片的贡献在于「再现」，可以产 生无限影像，可剪裁、流动性强（Efland, 1996）。 由前述可知，后现代艺术教育确实改变传统的艺术教育模式，提供了更 多的可能性及新思惟。 参、视觉文化 3.1 视觉文化的背景 事实上，视觉文化并非一个新名词，它是随着科技视讯的发达、全球化高度 竞争的强势消费文化及人类社会结构的大转变，继 DBAE（Discipline-Base Art Education）、后现代思潮的探寻、批判及重新省思艺术教育内涵后，部份学者 即着手进行视觉文化与艺术教育的连结，而提出以视觉文化作为艺术教育新取向 的看法。 Alphers 是第一个使用视觉文化这个名词，他描写道「视觉文化存在于影像 的文化，它与文字有所区分.主要重心在运用简洁的意识来描绘这个世界」。视 觉文化的概念除了艺术，还有来自于经济与科技信息逐渐喜欢用视觉来传达目的， 他们认为视觉影像比传统文字更有效率，因为影像能提供一个普及大众文化的意 识（它是多变的而不是单一的知识体系）（Duncum, 2002a）。 无论怎样的观点没有人否认影像的优越性，就算影像没有取代文字，它也史 无前例的影响我们如何思考和感觉世界。 3.2 视觉文化的意涵 Duncum（2000）认为当今艺术教育已从对机构的艺术世界之研究改变为对视 觉文化之研究，新种类的意象冲击着吾人意识，例如各种器物、景物，从购物中 心到旅游纪念品、从主题公园到家庭摄影、从电视到网络、从广告到快餐餐厅， 这些都需要新的教育方式（刘丰荣，2001a，76）。Mirzoeff（1999）论道：在当 代高度视觉的年代里，每天的生活即是视觉文化。也如 Wilson 所言：视觉文化 就像地下茎，四处窜生旁枝根茎，复杂地难以追踪（Duncum, 2001）。Duncum（2001） 进而强调，每天的日常生活影像仅有在其能建构并传达人类之态度、信念及价值 观时，方具备成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。因此本文定义视觉文化 为「在每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、信念及价值观之视觉影像」 （郭祯祥&赵惠玲，2002，332）。 Duncum 认为今日的影像文化是所谓的后现代影像，强调直接、短暂和强烈 的感觉，大多只注意表面而没有实质的内容意涵，这些现象令学者们忧心，他们 认为视觉影像本身应存在着意义。Chapman 说道学生不知如何判断影像，所以必
须要学习每日生活影像的意义(Duncum,2002a,15)。所以艺术教育者对于视觉 文化可从下面几方面着手： 一、教导观看的方式：即着重「看」的过程的意义性，Mitchell指出这意义的 归咎牵涉到许多不同的观看方法，像瞥视(1ook)、凝视(gaz)入、观察 (observe)、环视(survey)和获得视觉乐趣等，如对影像延长深度的凝视， 也会增加它的意义性(Duncum,.2002a,18)。 探讨影像的社会背景：学习视觉文化应该聚焦在它的背景的意义，这包括在 人们的生活经验、制度的架构、社会经济和政治的功能，这些影像所象征的 意义。Boli说道，对于艺术品的学习不只在它的本身，也包括是谁制造的、 使用、响应和保存。Bracey认为视觉文化是制度的实践(institutional practices),这比纯粹艺术领域来的多样化(Duncum,2002a,19)。 三、影像的批判与省思：学习视觉文化在促进批判的意识和省思，人们透过影像 找寻它的社会关联，探时深减在景影像背后的社经和政治因素，但在影像的「 泛意义范用里，人们不只接收意义，也要去批判与省思这些意义。 四、 了解影像在不同文化的诠释及建立对本身的认同：人们会协商、抗拒、挪用 影像的意义来做为他们自己文化倾向的名词，全球影像的意义有高度的异质 性，不同国家、种族、团体诠释相同影像会有不同方法(Duncum,2002b,9)。 学生能从各种不同文化的影像中获得理念，应用影像为其文化进行诠释，在 诠释过程中建立对本身的认同及对不同文化尊重、了解与欣赏。 3.3视觉文化课程之考虑 3.3.1课程目的 根据前述的意涵可知，视觉文化艺术课程目的一在引导学生观看的方式，了 解视觉影像所具涵之符号性及其所携带的重要内涵与意义。二在探讨深藏在影像 背后的社经和政治等社会因素，三在发展学生适当的文化素养，即能以好奇的眼 光，发现以往所不知或不曾察觉的事物及训练对于已存在事物与现象之批判与省 察的能力。四在了解影像在不同文化的诠释，进一步建立对本身的认同。 3.32课程内容 、传统艺术课程内容的扩充：Walker&Chaplin(1997,31)将视觉文化分成四 大研究领域，除传统精致美术(Fine Arts)、工艺/设计(Crafts/Design) 外，再加入表演艺术、艺术景观(Performing Arts and Arts of Spectacle) 大众与电子媒体(Mass and Electronic Media)。进一步细分其内容如下： (1)精致美术一绘画、雕塑、版画、素描、复合媒材、装置艺术、摄影 录像艺术、偶发及肢体表演艺术、建筑。 (2)工艺/设计一都市设计、零售商设计、标志与商标设计、工业设计、 工程设计、插图、制图、产品设计、汽车设计、武器设计、交通工具 设计、印刷、木刻及家具设计、珠宝、金工、鞋、陶艺、镶嵌设计 计算机辅助设计、次文化、服饰设计、发型设计、身体装饰、刺青
须要学习每日生活影像的意义（Duncum, 2002a, 15）。所以艺术教育者对于视觉 文化可从下面几方面着手： 一、教导观看的方式：即着重「看」的过程的意义性，Mitchell 指出这意义的 归咎牵涉到许多不同的观看方法，像瞥视（look）、凝视（gaze）、观察 （observe）、环视（survey）和获得视觉乐趣等，如对影像延长深度的凝视， 也会增加它的意义性（Duncum, 2002a, 18）。 二、探讨影像的社会背景：学习视觉文化应该聚焦在它的背景的意义，这包括在 人们的生活经验、制度的架构、社会经济和政治的功能，这些影像所象征的 意义。Bolin 说道，对于艺术品的学习不只在它的本身，也包括是谁制造的、 使用、响应和保存。Bracey 认为视觉文化是制度的实践（institutional practices），这比纯粹艺术领域来的多样化（Duncum, 2002a, 19）。 三、影像的批判与省思：学习视觉文化在促进批判的意识和省思，人们透过影像 找寻它的社会关联，探讨深藏在影像背后的社经和政治因素，但在影像的广 泛意义范围里，人们不只接收意义，也要去批判与省思这些意义。 四、了解影像在不同文化的诠释及建立对本身的认同：人们会协商、抗拒、挪用 影像的意义来做为他们自己文化倾向的名词，全球影像的意义有高度的异质 性，不同国家、种族、团体诠释相同影像会有不同方法（Duncum, 2002b, 9）。 学生能从各种不同文化的影像中获得理念，应用影像为其文化进行诠释，在 诠释过程中建立对本身的认同及对不同文化尊重、了解与欣赏。 3.3 视觉文化课程之考虑 3.3.1 课程目的 根据前述的意涵可知，视觉文化艺术课程目的一在引导学生观看的方式，了 解视觉影像所具涵之符号性及其所携带的重要内涵与意义。二在探讨深藏在影像 背后的社经和政治等社会因素，三在发展学生适当的文化素养，即能以好奇的眼 光，发现以往所不知或不曾察觉的事物及训练对于已存在事物与现象之批判与省 察的能力。四在了解影像在不同文化的诠释，进一步建立对本身的认同。 3.3.2 课程内容 一、传统艺术课程内容的扩充：Walker & Chaplin(1997, 31)将视觉文化分成四 大研究领域，除传统精致美术 (Fine Arts)、工艺／设计 (Crafts/Design) 外，再加入表演艺术、艺术景观 (Performing Arts and Arts of Spectacle)、 大众与电子媒体 (Mass and Electronic Media)。进一步细分其内容如下： （1）精致美术─绘画、雕塑、版画、素描、复合媒材、装置艺术、摄影、 录像艺术、偶发及肢体表演艺术、建筑。 （2）工艺／设计─都市设计、零售商设计、标志与商标设计、工业设计、 工程设计、插图、制图、产品设计、汽车设计、武器设计、交通工具 设计、印刷、木刻及家具设计、珠宝、金工、鞋、陶艺、镶嵌设计、 计算机辅助设计、次文化、服饰设计、发型设计、身体装饰、刺青