第三章 大学教育的目标 要对本科教育问题展开有效讨论，首先必须厘清大学希望达到怎样的目标。58 W·B·卡诺奇(W.B.Carnochan)曾说：“如果对大学的月标缺乏足够认识，我们 就无法知道实践中商等教有育的质量如何，甚至尤法知道所谓·高等教育的质哥 的内涵是什么。！那么，大学应该让学生通过四年学习收获什么呢？在这人生 的关键时期，大学应该怎样帮助年经人成长与发展呢？ 在回答这些问题时，一些本科教育的批评家认为，大学必定有堆一的统领全 局的目标，但教师们有意无意地将其忽视了。威尔谢尔在《道德沦丧的大学》一 书中认为，大学的目标是帮助学生找到分化的知识领域间暗藏的内在联系，以便 学生回答“我们是谁”、“我们应该如何处世”之类的深层次问题。”查尔斯·安德 森((harles Anderson)在《心灵生话的良方》(Pre,crihing the Life of the Mind) 一书中提到，大学的目标是培养学生的实践推理技能。3里丁斯在《频临毁灭的 大学》一书中则指出：曾几何时，大学教有的统一目标是解读、发展和传承“民族 文化”，随着这一传统目标的消逝，当代大学已“颜临毁灭”，一-切所谓的“卓越”因 而丧失了实际意义。 本科教育月标为什么只能是堆一的呢？对此，这些作者并未给出解释。这59 些批评家们的判断值得推敲，因为本科生智力发展的途径是多种多样的，对美 国大学（尤其是寄宿制大学）来说，既要开设优质课程，又要负肃组织住宿、课外 文娱活动，难免顾此失彼一但这些确实都是本科生在校四年必须经历的。如 果大学真能处处影响学生，那么它对本科生成长的帮助，就不会仅仪局限于课程 方面了。如果一定要把学生各方面的成长纳人某个综合的月标之中，那么这个 目标要么太过偏狭而无法函盖所有更具体的月标，要么太过宽泛而缺乏实际 35
阿归大学之道 意义。 如果大学教师门希望实现多个目标，他们也会很快遇到一个重要问题。最 近，斯坦利·费什(Stanley Fish)提出了一种观点：唯一称得上大学教有目标的， 是让学生“发展智力与学术能力”。5持有这一观点的教授不只费什一人，但许多 大学的官方表述却与之截然不同。大学宣传手册里明确的目标通常既包括培养 智力，还包括培荞品德、种族宽容心、公民意识等。 费什对“大学应该培养品德和公民意识”的说法进行了反驳，他认为实现这 些目标“不具可操作性”。在他看来，“课堂教学与学生最终形成的生活态度之 60间，存在着太多干扰变量，有太多无法控制的因素。6费什队为大学应该恪守木 分，只做自已檀长的事情。他还敦促教师们：“你们应该上学生掌握一系列知识 和技能（如解释技能、计算技能、实验室操作技能、查阅文献的技能），甚至还可以 上他们热爱你所教授的学科，恰似当年你在这一学科受到激励、不断探索一 样。”？这一点大有值得商榷之处。 这里，费什犯了本书上一章提到的一个基本错误：他把本科教育应该实现的 目标与教授们在课堂中可以实现的目标等同起来。显然，费什不可理喻地将教 师置于了教学活动的中心。如果大学一方面坚持学校的所有事务都应是教授门 所檀长的，另一方面又想在课堂内外都为学生创造出良好的环境，那么试问：有 哪所大学能做到两者兼顾呢？费什提出的大学角色，完全是根据教师的能力与 兴趣“量身订做”的，对学生的需要却置之不理，他忽视了招生政策、住宿安排和 课外生活对本科生发展所起的作用，而很多证据都表明：正是这些课堂以外的因 素，能对学生的态度、价值观乃至行为（包括道德行为与公民行为）产生显著而可 以预见的效果。费什还犯了另-一个常见的错误：他的结论都是基于14年来自已 对杜克大学教师的观察。他写道：“杜克是一所一流大学，有着许多优点。但当 杜克的本科毕业生拼命想挤进排名前十的法学院、医学院、商学院时，我看不出 他们具有多少公民责任感。% 61 事实上，研究者们发现：大学毕业生的公民意识和政治意识，确实比没念过 大学的人要强很多（即便排除智力、父母受教育程度、社会经济背景这三项因素 的影响，结论仍然如此)。政治学家发现：接受正规教育的年限，是影响人们是否 行使选举投票权最重要的因素。°还有几项研究表明：大学中某些特定的（尤其 是社会科学领域的)课程与专业，以及某些特定的课外活动（如社区服务项目）， 对学生们使公民选举权的意愿和毕业后立志改善社区的意愿都有着积极的影 36
第三章大学数有的目标 响。"另一些大规模的研究发现：某些课外活动对学生的价值观有着持续的影 响。举例来说，几位研究者发现：人学的某些政策能提高学生对其他种族的苑容 度，如通过招生政策实现学生群体的种族多元化，通过安排住宿、开设种族意识 果程米促进种族问的交流等。”人们可以质疑这些研究结论或研究方法，但是费 什对这些研究成果完全不屑一·顾，一味依赖于自己的观察，其观点就不足为 信了。 或许人可以同意大学应该培荞学生的价值观，但具体怎样培养公民意识、 道德品质、种族间的宽容心，还是让人~筹莫展。当大学致力丁培养学生智力并 改善学生行为时，细心的教师们可能会担心：这样的目标有些“人机工程学” (human engineering)的意味，稿不好会滑人“道德教化”的境地。 若是阅读了亨利·吉鲁(Henry Giroux)、弗雷德里克·詹姆森(Frederic62 Jameson)、弗兰克·伦特里奇亚(Frank Lentricchia)等左派教师的文章，有上述 担心的人会更旧忧心忡仲。这些作者都毫不掩饰自已的想法：大学应该将本科 生培养成为社会公平而奋斗的公民。伦特里奇亚说得很直白：“我相信我有的社 会在多数时候是不公正的，而教育正是我们改变这个衬.会的途径之一。”？身为 文学教授的詹姆森则表示，自已的目标是“破除迷信”、“培养马克思主义背”。3 而在吉鲁看来，教授们应当通过“批判式教学”(critical pedagogy),努力改善这个 社会。“批判式教学”所持的道德立场是“反对种族主义、性别歧视、阶级剥削及 其他非人道的、带有剥削性质的社会关系”，其目的是“把社会民士和社会公平的 思想转化为实际行动，鼓励负责任的行为和有策略的目险行为”，“ 吉鲁的表达方式可能使他赢得许多人的从同。如果大学致力于鼓励学生推 动社会公平，反对“非人道的、带有剥削性质的社会关系”，那么谁会拒绝这样的 主张呢？难会赞同“种族主义、性别主义与阶级剥削”呢？但当入门深入阅读的 时侯，扣题便出现了。掩藏在“社会公平”这一幌子背后的，是一种独特的政治理 念和社会革新计划。曾有人这样写道：“在这个社会中，工商企业被赋予了太多 的权力，因此，教育者有必要指出这一问题对公众生活方方面面的威胁。”5吉鲁 也有自己的政治理念：“具有开创精神的学者，必须人真看待自己工作的象征意 义和教育意义，并能够为公众争取福利与权益，尤其是在卫生保健、教育，住房和 就业方面的权益。6显然，按照吉鲁的理念，教师必须反对工商企业，必须促进63 社会福利的发展，他们不仅应当以身作则，还应通过教学使学生接受这些 理念。 37
国归大学之谊 吉鲁的这些政治景标是否合理尚无定论，而那些追随吉鲁式理念的大学往 往会顾此失彼①：不赞同该理念的学生，是否可以完全自由地表达自己的反对稳 见？教师聘任委员会和晋职委员会在评判教师时，应该仅以学术水平作为标准， 还是应同时考察教师的教学与言论是否符合吉鲁式的理想？吉鲁的观点非常明 确：教育者必须把“教学（和学术）去政治化”的一切呼声视为强权统治的一个幌 子。”在他看来，似乎大学里发生的-一切都与政治有关，所谓的中立与客观都是 谎言，因此大学应该有意识地采纳某种政治理念，并通过教学和学术发表使其深 人人心。 当然，吉會及持类似观点的人通常也认同：学生应该可以自由反驳教授的观 64点。不过，人们还是怀疑：在信奉吉鲁理念的大学中，那些看重自己成绩的学生， 是否敢于在论文和考试中表达与教师不同的观点？人们也会猜疑：持不同政治 观点的年轻教授，或许不得不在自己的教学和学术发表中追随主流观点，以免在 争取终身任教资格的过程中成为“牺牲品”。由于吉鲁式观点的追随者不乏其 人，我就可以理解为什么不少教授担心将“培养品格和价值观”作为大学教育 的目标了。 那么，是否有办法让大学在培养学生价值观和行为的同时，不至于陷人“教 化”的泥潭呢？办法是有的，但必须谨慎而明确地规定我们行为的界限。大学在 培养学生品格、规范学生行为时，应当把那些被广泛认可的价值观作为教育日 标。例如，大家都会同意大学应该培养学生诚实守信的品质，应该增进不同种 族、背景、宗教信仲的学生相互理解的能力。在当今的民主社会中，没人会反对 学生行使选举权、了解公共事务.参与社区活动。除非教授们滥用课堂主导权， 去影响学生选择信守娜些承诺，怎样投票，或者参加什么社区活动，否则一般的 ①面临教化”困扰的不只是左派教授。大学为促进不同种族和性别间关系而精心并设的课 程，可能会羟易地落人大学领学价]的草控之中。后者可能将·一些尚有单议的结论当作事实液输给大 学新生，如“美国所有机构都已深陷性别歧视的形潭”，或“种族歧视仗指白人对少数族裔的歧视行 为”。引自Atan Kors,“Bad Faith:The Politicizntion of the University In Loco Parentis,”in Howard Dickman(cl.),The Imperiled Academy(l993),p.t53。只有鼓励学生对不同观点、可能出现的歧 视行为、误解等畅所欲言，这些促进种族、性别融合的课程才会有所收效。相反，权威人士教条式的 灌输和教化，对促进不同种族和性别间的理解毫无益处，这一道理同样适用于其他学术情境。 一作者注 ②这里不包括一些私立大学。例如有宗教背景的大学，会鼓励一些特殊的信仰学行为。只要 这些大学在招生时把白身特点明确告知学生及其家长，这一做法便应该被允许。一作者注 38
第三章火学投有的目标 教学力式都是可取的。 当然，有些看上去无解可士的道德目标，有时也可能产生模棱两可的严重问 题。平时原则性很强的人，肯定也有撒谎或拒绝行使选举权的时侯，而且在某些65 特定的场合下，他这样做可能并没错。因此无论课堂内外，无论我的行为准 则看上去多么正确，学生都应该拥有对行为准则提出质疑的自由。当学生对道 德问题和公民问题的认识与教授不同时，教授绝不能强迫学生放弃自己的观点。 除非出于维持秩序、保护人身或财产安全、维护学术诚信的需要（即惩罚作弊或 剩窃行为)，大学不能强迫学生接受内部的道德和公民原则。换句话说，大学在 规范学生行为、塑造学生品格的时侯，哪伯初衷无可争议，也应该尽可能“摆事 实、讲道理”，避免强权压制。 我的观点与费什教授有所不同一一在培养学生的道德推理能力或公民意识 的同时，不让教师把自己的意识形态或政治观点强加给学生，这完全可以做到。 不可否认，，定有教师会滥用自己的权力，挪些希望把自己的信仰灌输给学生的 教师，当然可以借用教学之便去教化学生，这样的事情的确发生过。①“美国政 治”、“政治哲学”、“国际经济学”等课程都是典型的例子。基至像“英语写作”这66 样的必修课程，有时也被利用来传授徽进的政治理念。但是，如果仅仅因为某 一课程存在“教化”的可能性便将其废除，这无异于因噎废食，这种愚蠢的做法无 疑会“封杀”掉大批的课程。相反，优质的课堂教学一定能促使所有教师思考为 人师表的责任，共同抵制那些借用教学之便实现教化目的的“害群之马”。 综上所述，制定单一的、“统领全局”的大学目标，或者把大学目标局限于智 打发展领域，都无法涵盖本科生活的全貌一都可能在推卸大学的贵任一一大 学本应上学生在成长的关键时期，养成一些极为重要的素质。因此，大学的培养 ①“教化一词的含义并不像看上去那么明确。例如，经济学教师就经常被认为在“教化”学生， 因为他们接受了新古典主义经济学的基本假设，但又不肯在课堂上.花时问对其他可能的假设作深人 探讨。类似地，宪祛教授也经常被认为在“教化"学生，因为他]不愿花时间讨论宪法本身的合法性 及其规定的政府朔织形式的合法性。尽管如此，这两个例子其他情形（例如，有教师利用基础写作 课程，教学生如何运用文字证毁女性、少数族斋和穷人)仍有所区别。在普通的经济学和究法课程之 外，大学完全可以考虑开设选峰课，探讨那些非主旅的理论与观点。而在基础课程中，教师完全有理 山拒绝论这些非主流的问题。事实上，他有]并未利用教学之使向学生灌输尚存条议的个人观点， 他们史不过作出了一个常性的判断一一如利用有限的课堂教学时间，使人多数学生从基础课程 中获得最大的收益。但是我这里提及的写作课程的情况完会不是这样。这，写作课教师不仅榜月 改变了一门必锋课的教学月标，还处心积虑地向学生传授了个人的改治理念。一作者注 39