二。关于教育技术学的逻辑起点 (3)教育学的真正逻辑起点 瞿葆奎的文章在就“活动起点”这一小类进行分析时曾经指出, 以这些活动中的任一种(如教学活动、知识授受活动 或传播活动)作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3 条规定性要求,因为“教育本身是一种社会活动,是 种以活动形恋表现出来的社会现家,作为教育学的逻楫 起点。在历史的开端也是逻楫的开端这一点上,或者它 本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上 也应该是一种活动。香则就无法与数育发展的源头统 元法类推出款育学的其他范喷來。就此来讲,以活动为 起点的这种认识在一定程度上是合理的。”但是在肯定以 教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性 要求的同时,瞿文又指出;这类逻辑起点并不能满足笔四条规 定性的要求,郎能与兖好象探持一致 具体表 现为抽象不足(如以“教学”或“知识授受”为起点的 泥,因而“离逻辑起点的要求还滑或长或短的距离” 应当说,瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点 的分析是相当中肯的
二．关于教育技术学的逻辑起点 （3）教育学的真正逻辑起点 瞿葆奎的文章在就“活动起点” 这一小类进行分析时曾经指出， 以这些活动中的任一种（如教学活动、知识授受活动、 或传播活动）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3 条规定性要求，因为“教育本身是一种社会活动，是一 种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑 起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它 本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上， 也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一， 无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为 起点的这种认识在一定程度上是合理的。” 但是在肯定以 教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性 要求的同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第四条规 定性的要求，即未能与研究对象保持一致性——具体表 现为抽象不足（如以“教学”或“知识授受”为起点的 情况），或是抽象过度（如以“传播”作为起点的情 况），因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离” 。 应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点 的分析是相当中肯的
二.关于教育技术学的逻辑起点 (3)教育学的真正逻辑起点 瞿文本应可以找到教育学的真正逻辑起点。事实 上,既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规 定性的要求,只是对“谣辑起点与研究对象的一致性 这第西条规定性尚未能满足,而且通过上述分析 表 明,有些活动(如“教学”和“知识授受”)之所以不 迮满足这条补充规定性是因为抽象不足,另外一些活动 (如“传播”)则是因为抽象过度。可见,只需在教 育类活动中继续寻找。并特别关注这类活动的基本属性 与教育学硏究对京的一致性。就一定可以找出既能符合 黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活歌 来作为教育学的逻楫起点。经过仔细的筛选、分析, 并运用黑格尔提岀的3条规定性和两条补充规定性加以 反复的比较、对照,最终我们确定应以“教育”活动作 为教育学的逻辑起点。有人可能会感到十分奇怪或惊讶 整个中国教育界探讨、争论了近20年,被罩上重重迷雾,弄得百 思不得其解的大难题,怎么变得如此简单?”(读者不妨用前 迷5条规定性对这一逻辑起点作一检验)
二．关于教育技术学的逻辑起点 （3）教育学的真正逻辑起点 瞿文本应可以找到教育学的真正逻辑起点。事实 上，既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规 定性的要求，只是对“逻辑起点与研究对象的一致性” 这第四条规定性尚未能满足，而且通过上述分析已经表 明，有些活动（如“教学”和“知识授受”）之所以不 能满足这条补充规定性是因为抽象不足，另外一些活动 （如“传播”）则是因为抽象过度。 可见，只需在教 育类活动中继续寻找，并特别关注这类活动的基本属性 与教育学研究对象的一致性，就一定可以找出既能符合 黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动 来作为教育学的逻辑起点。 经过仔细的筛选、分析， 并运用黑格尔提出的3条规定性和两条补充规定性加以 反复的比较、对照，最终我们确定应以“教育”活动作 为教育学的逻辑起点。 有人可能会感到十分奇怪或惊讶—— 整个中国教育界探讨、争论了近20年，被罩上重重迷雾，弄得百 思不得其解的大难题，怎么变得如此简单？”（读者不妨用前 述5条规定性对这一逻辑起点作一检验）