教师的语言艺术 学说。亚氏指出,演讲的目的在于影响判断,所以作为演讲活动 主体之一的演讲者必须找到可能的说服方式,以影响听众的判 断。演讲者的人品(3roc)是影响听众判断的首要因素。理性诉 求(oroc),也就是逻辑论证(在演说中通常运用“非形式逻 辑”),是达到说服目的的另一个因素。有效的演讲还必须诉诸听 众的情感(naφoc):演讲者“要能分析人的性格和美德,还要能 分析人的情感以及产生情感的原因和方式”(亚里士多德, 1356a)。无论进行哪一种诉求(情感、理性、信誉),演讲者都 要以听众的意见、态度为出发点。在论述演说人的品格时,亚氏 明确指出,“演说者要使人信服,须具备三种品质……它们是见 识、美德和好意……所以任何一个显然具有这三种品质的人,必 然能使听众信任”(亚里士多德,1378a)。可见,信誉诉求的目 的在于“取得听众的信任”。理性诉求,即或然式证明(非形式 逻辑论证),也要以听众能接受为目标和准绳。关于情感诉求, 亚氏写道:“演说者须使听者用某种态度对待他,……因为当人 们抱友好态度或憎恨态度的时候,抱气愤态度或温和态度的时 候,他们对事情的看法不同,不是完全不同,就是有程度之别” (亚里士多德,1378a)。也就是说,听众的态度能决定理性及信 誉诉求的效果。正因如此,亚氏在其著作中花了不少篇幅来论述 如何利用听众的心理、性格来进行说服。 有理由认为,重视听众因素,也就是现代研究者所说的“听 众中心论”,是以亚里士多德为代表的修辞学理论的精髓和灵魂, 从某种意义上说,这也充分体现了“以人为本”的思想。我们说 教学修辞学以古典修辞学理论为指导,既指古典修辞学这一学科 的所有相关内容,更是指这个“以人为本”的基本思想
-PE YEBOE MACTEPCTBO IEIATOTA 第二节古典修辞学基本思想在教学修辞学中的体现 把修辞学思想运用于教学中并不是没有先例的、凭空产生的 做法,修辞学思想在它产生之初就已和教学有机地结合了起来。 米哈里斯卡娅指出:“在古希腊罗马修辞学中,教育学倾向和 教育学成分’( nerarorhyecKHn 3/emehT')举足轻重,甚至可 以说,修辞学创立的最初阶段正是教学修辞学创立的过程” ( MuXambckag a.K.,1998:15)。苏格拉底的“产婆术”被公 认为教学论中启发式教学的源泉,这是一种要求学生和教师互相 对话、共同讨论、互为启发、共同寻找正确答案的方法。修辞学 和教育最直接的结合,始于古罗马时期著名的修辞理论家昆体 良。罗日杰斯特文斯基( PoxHectBeHCkhn Io.B.)指出:“修辞 学( PMTophKa)是教育学( niearornka)的基础。修辞学的古典 作家昆体良在确定自己的第一部著作《雄辩术原理》的内容时, 实质上已构建起教育学的基本框架:根据年龄安排教学阶段,根 据教学阶段安排知识容量;在此框架中也确定了为有效掌握语言 所需的课程结构”( PoxKIecTBeHCKHA IO.B.,1984:16)。教学论 的奠基者,17世纪捷克教育家考美纽斯,从昆体良的《雄辩术原 理》中得到不少启发,在他的《大教学论》中可以看到修辞学 ( PMToPHKa)的影子。 俄罗斯修辞学的发展也体现了教学修辞学的发展脉络。 米哈里斯卡娅在其专著《教学修辞学·历史与理论》中探寻 了俄罗斯教学修辞学发展的历史。她认为在俄罗斯18世纪的 些著作中已经涉及到教师和学生关系的原则,如在《中学章程》 ( Periameht AKaIeMKHeCKOi THMHa3m)写道,教师和学生的交往 中应避免“仇恨”、“蔑视”的负面情绪,教师的语言应符合规范
教师的语言艺术 等( MuXalbckag a.K.,1998:200)。米哈里斯卡娅认为,教师 言语的范例在罗蒙诺索夫的修辞学体系中已经形成。在俄语替代 拉丁语成为俄罗斯主要的教学语言以后,罗蒙诺索夫对俄语教科 书语言提出了要求。他在《雄辩术简要指南》(《 KpaTkoe PykoBoACTBo K KpacHopeyHHO, KHMra nepBaA,B KOTopon corepxHTCA PHTopnKa》)一书中指出,教科书语言应该简洁、 有条理、直观。虽然罗蒙诺索夫没有直接论述教师语言的特点, 但是在谈到教师语言修养和如何对学生听众施加影响时,他认 为,教师应该充分考虑儿童的心理特点并提出了通过语言影响儿 童的方法,如激发学生掌握知识的愿望,使听众活跃起来,激励 学生采取正确的行动等( MuXabckag a.K.,1998:202~205)。 在18世纪有关言语修养的书籍中有大量关于教师言语交际的范 例,有关教育的书籍中也包含了大量关于教师语言的论述,并对 教师的言语行为提出了要求 19世纪初修辞学被认为是一门科学,是进行道德教育和思想 影响的技能和艺术。随着19世纪修辞学遭到批判,关于教师语 言和教学修辞学的内容基本上体现在了教育学和教学论的书籍 中。比洛果夫(∏ poroB H.H.)认为讲授课程的方法,也就 是教学修辞学是教育中非常重要的问题,讲授课程应该符合 (1)课程的性质;(2)学生的个性和发展水平;(3)教师本人 的个性。比洛果夫提出的“教育艺术”和亚里士多德古典修辞学 的三要素(演讲者、演讲内容、听众)完全吻合。比洛果夫认 为,在课堂上应该采取苏格拉底的对话形式,教师独白、教师为 主体学生为客体的教学模式不符合教学规律。在教学过程中,教 师和学生应该互相影响。“中学教学的成功基于学生和教师的 相互作用……关注他人的语言和思想是一门艺术,是一门不 简单的艺术……我们应该明白,中学教师的目的不仅仅在于传授 4
- PE HEBOE MACTEPCTBO IIELATOrA 科学知识,教育最主要的事情是怎样把知识传授给学生”(转引 自 MuXaIbckaa a.K.,1998:227)。在比洛果夫的教育理念中 体现了教学修辞学的思想。 在谈及教师的语言艺术时,教育家乌斯宾斯基( ycrehcKh K.)指出:“在我们的教师中,有些人虽然非常了解教授的课 程和教育的分寸,但是甚至连很简单的问题都难给孩子们讲清 楚,讲不透彻,围绕课程兜圈子,本来可以直人主题,说出实 质,但教师要么拖拉,要么讲不清楚,跑题等”(转引自 MHXalbckag a.K.,1998:229)。为了改变这种现状,乌斯宾斯 基提出了要发展言语天赋( Pa3BHTHe Hapa CobA)的原则,如通 过直观性达到言语的有效性,而系统性是发展言语天赋的原则。 在20世纪60~70年代,一些教育家在批判古典修辞学理论 的同时,也看到了它的合理内核,并努力将其合理部分和教师的 语言艺术结合起来。如:果卢波科夫的《口语艺术(教师参考 书)》(romy6KoBB.B.《 MacrepcTBO yCTHon per(noco6nem yuhe))》,1965),贾雄的《教育技艺原理》(330HH. 《 OcHOBbI nenarornyecKoro MacTepcTBa》)就是汲取古典修辞学 理内核,来研究教师语言艺术的著作。在阿普列祥的《演说者的 艺术》( Anpec.3.《 OpaTopcKoe HcKyCCTBO》,1978)和诺仁 的《苏联演说艺术原理》( HOXKHH E.A.《 OcHoBbI CoBETCKorO opatopcKoro HCkyCCTBa》,1981)中,充分肯定了教师应成为演讲 者的思想,揭示了教师语言艺术对教学效果的影响。20世纪后十 年的俄罗斯,修辞学和教学的结合,如前所述,已更加密切,范 围也更广泛。 我们在绪论中已提到,目前俄罗斯正在构建中的教学修辞学 呈现出多元化的发展趋势,对不同的学者来说,修辞学和教学的 结合是不完全同质的概念。我们研究教学修辞学将贯彻修辞学中 5
教师的语言艺术 以人为本的基本思想,这也就是在教师一演讲者的语言艺术中充 分体现将学生视为平等主体的思想。由于教育、教学首先是与具 体听众的交往和直接的互动,所以教师必须练就能和听众完全融 合的本领,这也是双主体原则的具体体现。正如列昂季耶夫 ( Jleohtbeb)所说,“以交谈对象为准绳,是一切有明确目的的交 际不可或缺的要素”( OpneHTHPoBKa B IHHHOCTH cO6 DeceAHnKa AB/AeTCg CoBepinieHHo HeobxoImMbIM KOMIIOHeHTOM BCAKoro ie/ieHanpabieHHorO o6ueH.)(参见 MypaInIOB,199b:52)。 必须强调指出:教学修辞学以修辞学基本思想为基石,但它 并不是一门单一的、封闭的理论,它和教育学、教学论、语言 学、交际学等多门现代学科相互交叉,相互渗透,是一门综合性 的边缘学科。我们在自己的研究过程中,将对各相关学科的研究 成果兼收并蓄 第三节教学修辞学与相关学科之间的关系 我们研究的教师语言艺术基于教学修辞学。米哈里斯卡娅指 出,教学修辞学是一个综合性的研究领域,用修辞学理论研究教 学,可以把各学科结合起来,从一个新的角度诠释教师的语言艺 术( MuXaibcka,1998:6)。 教学修辞学要涉及的理论至少包括:教育学(教学论、教学 法)、语言学(尤其是语体文体修辞学、语用学等)、言语修养 心理学和交际学等。 教学修辞学与相关学科 1.教学修辞学与教学论 教学修辞学与教学论有密切联系,但二者自然是各司其职的 6