PE YEBOE MACTEPCTBO IIELATOrA 不同学科。它们之间究竞有什么联系,又有什么区别?在教学论 的研究已经非常深入的情况下,教学修辞学是否有必要作为一门 独立的学科出现?这些是我们必须首先要回答的问题。这些问题 的解决,有助于我们进一步明确划定自己的研究领域。 首先让我们来看这两门学科各自的研究范围 l7世纪捷克教育家考美纽斯所写的《大教学论》(《 Berka myakKA》),在教育史上具有里程碑的作用。在他之前,教学 论思想散见于个别学者的言论或论著中,考美纽斯提出了一个比 较完整的教学论体系。《大教学论》一书论述了课程、学科教学 法、教学的组织形式一班级授课制等问题,他还根据感觉论的认 识论和当时兴起的自然科学,提出了十分详细、丰富的教学原 则。18世纪末和19世纪初,瑞士教育家裴斯塔罗齐和德国教育 家赫尔巴特,使教学论在逐步科学化的发展道路上与心理学建立 起联系。 19世纪末20世纪初,欧洲出现的现代教育思潮与传统教育 相对立。以杜威为代表的现代教育思潮以实用主义教育思想为依 据,主张通过实验研究儿童身心特点,用实验所得的结果和数 据,作为确定教学内容和方法的依据。另外,他们主张儿童主动 地积极地从活动中学习,即主张教育以儿童为中心,主张儿童从 自己的实践中获取知识。 俄罗斯学者达尼洛夫(瓜 aHWIOB)和叶希波夫(EcoB)所 著的《教学论》(《瓜 paKTIKa》)中明确、具体并较科学地提出 了教学论研究的对象和任务:“教学论是教育学的一部分。它阐 述教育和教学的理论。它研究的问题是:学校教育的任务和内 容,学生掌握知识、技能和技巧的过程,教学原则、方法和组织 形式”(瓜 aHWIOB M.A. H ECMIIOB E.∏,1957:8)。 教学论的研究正在进行各种各样的新探索,但总的来说,就
教师的语言艺术 是研究怎样制定新的教学目标(如开发智慧潜力),寻找新的教 学结构,使教学过程更合理,更有效,更有质量(王策三, 1999:13) 总之,教学论在发展变化过程中,逐步形成为一个完善的理 论体系,它研究的主要范畴包括教学任务、教学内容、教学过 程、教学原则、课程设计、教学方法、教学组织形式、教学效果 检查等。教学论体系揭示了教学规律,建立了上述各部分的理 论,为解决教学实际问题,制定和选择教学的各种计划、方案, 提供了科学依据和指导。 至于教学修辞学,它研究的基本范畴包括:教学演讲的普遍 规律、教师的语言修养、演讲者和听众的关系、教学演讲和教学 原则的关系、教师语言的修辞特点等。通过对这些问题的研究, 指导教师的教学演讲活动,从而提高教学演讲的效能,保证教学 质量。简而言之,教学修辞学通过对教学语言的研究,指导教师 的教学艺术,实现最佳教学效果。 从以上对比中可以看出,教学修辞学和教学论虽然同是研究 教学领域的问题,同是关注教学活动,但是它们对该问题研究的 角度有很大区别。当然也必须看到,二者在研究过程中有一些重 合交叉现象,如,教学原则、演讲者(教师)和听众(学生)的 相互关系等问题。我们认为,这两个问题和教学修辞学关系非常 密切,有必要进一步深入研究。因此,我们将在后面专门分出两 节来讨论这两个问题在教学论和教学修辞学中的不同内涵。 2.教学修辞学与语言学 教学修辞学与语言学的交叉点主要体现在教师的语言修养和 教师语言的修辞特点上,我们可以从以下几个方面来考察二者的 关系 教师演讲的语言应符合语言规范,因此教学修辞学必须依靠
PE YEBOE MACTEPCTBO IIELATOrA 研究语言各个结构层的语言学理论,依靠确定语言规范的言语修 养理论( Ky/IbTypa petH),这是不言而喻的。 和教学修辞学关系更为密切的是语体文体修辞学 ( CTH/IHCTHKa)问题。语言学内部的分支学科—语体文体修辞 学,尤其是功能修辞学(φ HKIIHOHaIbHaA CTWIHCTHKa)的研究成 果,也必然将体现在教学修辞学的研究中。从语体文体修辞学 ( CTHIHCThKa)角度研究教师语言的论文早已有之(如北京外国 语大学的张金兰老师,毕业于北京外国语大学、现就职于新疆大 学的祖拉娅捷老师等)。她们以口头讲演体( ycTHag ly6mHa pevb)理论为依据,考察教师课堂讲演这一言语类型的语言特征 ( )hHTBnCTHeCKhe xapakTePHCTHKH)和造成这些特征的语言外因 素,诸如教学活动所特有的交际对象、交际目的、交际的直接 性、“口耳相传”的心理规律以及历史上形成的口头言语形式的 语体修辞定势等。在这些论文中,作者虽然注意到教学规律对教 师语言的影响,但是研究的落脚点还是在语言学范围内,如教师 讲演的词汇、语法等特点,而不是这些语言特点对教学过程产生 的影响和达到的效果。总之,从语言学角度研究的主要任务是通 过对教师语言的客观描述,总结教师语言各个层面的特点。我们 从古典修辞学角度研究教师的语言艺术,目的是通过考察影响教 师语言的各种因素(其中也包括口头形式、直接交际等因素,还 有很重要的听众因素),来考察教师语言所达到的效果,即教师 语言的影响力( hehctbeHhocTH),以效果为准绳,提供成功的范 例和反面的教训,以指导教师的实际教学演讲活动 语用学是20世纪70年代出现的一门新兴的语言学科。它研 究在特定情景中的特定话语,特别是研究在不同的语言交际环境 下如何理解语言和运用语言(何自然,1988:3)。何自然先生认 为,语用学虽然是语言学的一个新领域,但它所涉及的内容早在
教师的语言艺术 古希腊、罗马时期就引起学者们的注意。在那时候的学术著作 中,语用学的有关课题曾在雄辩术( phTopHKa)的名义下得到论 述(何自然,1988:4)。由此可见语用学和修辞学关系之密切 语用学的研究已经相当深入,它的研究成果,尤其是语用学中会 话含义理论研究的成果,对教学修辞学的研究很有参考价值。 3.教学修辞学与心理学 为了真正做到以听众为中心,达到和听众的“同一”,演讲 者要充分了解听众。不仅要了解听众的智力因素,更要了解听众 的心理因素。了解的目的是为了利用听众的心理,对其产生影 响。柏拉图认为,写演说稿和做文章要重视题材,要讲究安排与 组织,也要懂得听众或读者的性情和心理,看他们在心理上属于 哪种类型,就用与那种类型相适应的言辞去说服他们。亚里士多 德在他的《修辞学》一书中论述了如何利用听众的心理,达到说 服的目的。他在第二卷的前十一章中分析了情感对演讲效果的影 响,演说者要懂得听众心理、听众的不同性格,以便引导或激发 他们的情感。虽然教师教学演讲的内容是科学知识,要诉诸理 性,但是,由于教学演讲首先是教师与具体的听众面对面的交际 和直接的互动,所以必须诉诸听众的心理一情感因素。心理学有 助于教师了解学生的心理,使教学语言做到有的放矢。 但是,教学修辞学并不是像心理学那样去研究人的心理过程 和个性形成发展的规律;也不同于由教学论和心理学的结合而产 生的教学心理学。教学心理学以教学与心理发展统一的过程作为 研究的对象,研究这个统一过程的心理发展方面,把促进学生的 心理发展当作教学的目的。教学修辞学以听众的心理因素作为研 究教学的基础条件,通过了解听众心理,去利用听众的心理,使 教学演讲达到最佳效果。听众的心理发展不是教学修辞学直接的 研究对象,但是也应当看到,在整个教学过程中,教师必然能使 10
PEYEBOE MACTEPCTBO IIEIArOrA 听众得到全面的发展 4.教学修辞学与交际学 教学过程是教师和学生之间的交际,在这一交际过程中,言 语居中而沟通两端。科学知识经过信息的发出者—教师的加 工,转化成适合听众的语言,传授给信息的接收者—学生。不 过,这一交际过程并非如此简单,它要受到很多复杂因素的影 响:信息接收者本身的因素,交际环境,社会因素等。这些又 定体现在教师的语言中,反映在教师语言的选择、组织、安排 上。在交际过程中,对教师的语言有各种要求,但是最主要的 是,教学演讲者的语言首先要使信息接收方能够正确理解,要能 引起接收方的思考,同时激发他感情的共鸣,达到影响接收方的 目的。毫无疑问,教学修辞学应当吸取交际学的研究成果来更好 地实现自己的目的。 小结 通过以上分析,我们可以这样来概括教学修辞学和相关学科 的关系:虽然教学修辞学和教学论有交叉,但是,它们各自有独 立的研究范围,教学论立足于教学的结构体系,落实于教学的各 个领域,教学修辞学立足于修辞学理论,落实到教师的语言艺术 和语言达到的效果;教学修辞学和语言学的出发点不同,它们的 落脚点却非常接近,即二者都体现在语言上。但同样关注语言 者却并不重合,从语言学角度研究教师语言,所关注的只是教 师语言所具有的词汇、语法、篇章特点,教学修辞学研究的是 教师通过什么样的语言手段,才能更有效地影响学生,提高教学 效果;心理学、交际学二者与教学演讲学密不可分,但它们的关 系也是交叉而不重合。 总之,教学修辞学既不等同于上面列举的学科中的任何