中小学教师需要从事什么样的教育科研 什么样的研究才是中小学教师所需要的研究？什么样的研究才是属 于或者说适宜于中小学教师的研究？ 对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中 小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这问题的回答不同， 采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。 我曾有幸接触过四位不同的中小学教师的科研论作，大体体现了四 种不同的研究取向。 第一位教师在中学工作，积十年之功撰写了一部《素质教育原理》 在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对 素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育 的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育 的一系列理论问题 第二位教师撰写的是一篇学习方法方面的论文，他首先详尽论述了 美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主 义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所 需要的成分，并把它们融合进自己的理论中去的，以及加涅的基本学习
中小学教师需要从事什么样的教育科研 什么样的研究才是中小学教师所需要的研究?什么样的研究才是属 于或者说适宜于中小学教师的研究? 对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中 小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同， 采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。 我曾有幸接触过四位不同的中小学教师的科研论作，大体体现了四 种不同的研究取向。 第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》， 在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对 素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育 的历史发展轨迹等，可以说在这部近 20 万字的著述中探讨了素质教育 的一系列理论问题。 第二位教师撰写的是一篇学习方法方面的论文，他首先详尽论述了 美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主 义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所 需要的成分，并把它们融合进自己的理论中去的，以及加涅的基本学习
主张：然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课 堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言， 第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文 章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体 性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式：改进教 学方法与模式等 第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案 例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践 中，她始终在思考着如何使自己的教育教学变得更贴近学生需求，更接 近新课程改革的要求。在一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己 这样的反思：从这堂课暴露出来的问题看其他一些方法可能会更好地达 到教学的预期要求。比如：“让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行 组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的一些同学也能体 验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说'的环节开展 得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的 合作精神.”类似的反思与案例不一而足。 第一位教师的研究一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识 发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专
主张;然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课 堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。 第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文 章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体 性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系;改进教学组织形式;改进教 学方法与模式等。 第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案 例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践 中，她始终在思考着如何使自己的教育教学变得更贴近学生需求，更接 近新课程改革的要求。在一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己 这样的反思:从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达 到教学的预期要求。比如:“让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行 组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的一些同学也能体 验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展 得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的 合作精神.”类似的反思与案例不一而足。 第一位教师的研究一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、 发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专
利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为在占有资 料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半。并且这种研究是外 在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己 的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本 著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟 能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈 了。 第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究 的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成 果都是有效的，都可以付诸实施的。如此一来，不管有意识与否，赋予 了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学 教师是相西分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者 专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实行。也许双方都不是有 意识地区分上下尊卑，但事实上，中小学教师的行动，特别是改进教育 教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地所决定。专业研究者无意识 地被凌驾于中小学教师之上。 第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验 总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说
利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为在占有资 料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半。并且这种研究是外 在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己 的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本 著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟 能详了;他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈 了。 第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究 的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成 果都是有效的，都可以付诸实施的。如此一来，不管有意识与否，赋予 了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学 教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者 专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实行。也许双方都不是有 意识地区分上下尊卑，但事实上，中小学教师的行动，特别是改进教育 教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地所决定。专业研究者无意识 地被凌驾于中小学教师之上。 第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验 总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说
是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而 理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注 脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽像 的层面上分析问题，缺乏具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践 的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言”。 相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在 实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续 不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升 着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同第一， 研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际 情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正的。第二，研究 是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思， 它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的 角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我 反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是找 到针对即时情境问题的解决方案的有效途径。 第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动 研究了
是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而 理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注 脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象 的层面上分析问题，缺乏具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践 的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言”。 相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在 实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续 不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升 着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同:第一， 研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际 情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正的。第二，研究 是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思， 它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的 角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我 反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是找 到针对即时情境问题的解决方案的有效途径。 第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动 研究了
首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投 身研究活动，正是因为学校当今的发展面副临了许许多多新情况、出现了 各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛 盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解 决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教 育目标。由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现 的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为 解决这些问题或矛盾的前提和基础。依此来看，中小学教育科研是与学 校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革 的，科研强然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。 其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师 参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐新健立和 完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校 的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显 在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校 自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学 校办学的新气象。 然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这
首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投 身研究活动，正是因为学校当今的发展面临了许许多多新情况、出现了 各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛 盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解 决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教 育目标。由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现 的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为 解决这些问题或矛盾的前提和基础。依此来看，中小学教育科研是与学 校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革 的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。 其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师 参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和 完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校 的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显 在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校 自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学 校办学的新气象。 然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这