年 现代外语 第5期 c)这些学生在学习英语前已经通过一语习得学过母语,其母语和他们的社 会认知和文化一起成长,换句话说,他们都是带着母语的模型来学习第二种语言 的,他们(甚至其老师)的英语基本上都属于BV,虽然在掌握语言方面,程度上有 所不同。 22规范问题 它跟最终目标与我国英语教育定位紧密相关,可和 Kachru“三环说”联系起 来探讨:从内环角度看,是提供规范变体(norm- providing varieties,在外环里,则 是发展规范变体(norm- developing varieties),而在扩展环里,则是依赖规范变体 ( norm-development varieties)。中国属扩展环,其规范是来自外部的( exocentric 如美国或英国)。与此相关的是辨识“失误”(相对于“创新”)和全球英语中的可理 解性 (intelligibility)问题,见 bolton(2000)。在国际英语背景下探讨可理解性,其 实是指说不同英语的说话人的语音能否为对方所了解, Larry Smith& Nelson (1987)归纳了一些共同看法:在最近200年以来,在世界上一部分说英语者并不 为世界上另一部份说英语者所理解;NS再不是英语课理解性的主要裁判;NS并 不总是比NNs更容易理解;可理解性并非以说话人或听话人为中心,而是两者之 间的相互交往;一个听话人越是积极参与和另一个人或各种英语变体接触,就越 有可能理解该人或变体;听话人的期望特别重要,如果一个人越是希望理解说话 人,他更有可能理解他。和可理解性接近的还有两个同义词,易懂性 ( comprehensibility)和可铨译性 (interpretability)。他们建议对这三个词略作一些层 次上的区分:i)可理解性:词和话语的辨认;i)易懂性:词和话语的意义(表述性 言语行为);ⅲ)铨译性:词/话语背后的意义(施为性言语行为)。 Jenkins(200 从另一个角度提出她的范式,通过实际调查NNS发音后提出,国际通用语的英 语有一个核心(称为 Lingua franca core),例如m和,/和vs/和/z//和d/都 没有什么差别,暗元音/1/也是容许的。在元音方面,长短并无区别,如seat和 sit, cooed和 could,cart和clas,cot和 caught;在不送气的辅音前的元音会缩短 在送气的辅音前会延长,等等。语音范围比较狭窄, Seidlhofer(2014)根据她的 ⅤOICE专门观察其使用形态和语法的使用情况,如动词第三人称现在时丢了-s who和 which关系代词混乱使用、省去或多用定冠词或不定冠词、错用附加疑问 句(如把 shouldn’ t they?说成isn’tit?或no?)、插入多余代词(如 We have to study about…)、超用某些语义上有高概括力的动词,如do,have,make,put,take、用that 字句代替不定式结构,如 I want that,过于明晰(如把back说成 black color),等 等。这意味着在讨论规范问题时语音成分不容忽视。 a)应不应该有个规范?我们学习的是一门外语,不是母语,回答当然是肯 定的。有一个规范比没有要好,“不以规矩,难成方圆”。有一个规范可以限定 可理解性也有不同的说法:相互理解性( mutual intelligibly)或国际理解性( (intemational intelligibity) 692
2015 年 现代外语 第5期 c) 这些学生在学习英语前已经通过一语习得学过母语，其母语和他们的社 会认知和文化一起成长，换句话说，他们都是带着母语的模型来学习第二种语言 的，他们(甚至其老师)的英语基本上都属于 BV，虽然在掌握语言方面，程度上有 所不同。 2.2 规范问题 它跟最终目标与我国英语教育定位紧密相关，可和 Kachru“三环说”联系起 来探讨：从内环角度看，是提供规范变体(norm⁃providing varieties)，在外环里，则 是发展规范变体(norm⁃developing varieties)，而在扩展环里，则是依赖规范变体 (norm⁃development varieties)。中国属扩展环，其规范是来自外部的“( exocentric”, 如美国或英国)。与此相关的是辨识“失误”(相对于“创新”)和全球英语中的可理 解性 5 (intelligibility)问题，见 Bolton(2006)。在国际英语背景下探讨可理解性，其 实是指说不同英语的说话人的语音能否为对方所了解，Larry Smith & Nelson (1987)归纳了一些共同看法：在最近 200 年以来，在世界上一部分说英语者并不 为世界上另一部份说英语者所理解；NS 再不是英语课理解性的主要裁判；NS 并 不总是比 NNS 更容易理解；可理解性并非以说话人或听话人为中心，而是两者之 间的相互交往；一个听话人越是积极参与和另一个人或各种英语变体接触，就越 有可能理解该人或变体；听话人的期望特别重要，如果一个人越是希望理解说话 人 ，他 更 有 可 能 理 解 他 。 和 可 理 解 性 接 近 的 还 有 两 个 同 义 词 ，易 懂 性 (comprehensibility)和可铨译性(interpretability)。他们建议对这三个词略作一些层 次上的区分：i)可理解性：词和话语的辨认；ii)易懂性：词和话语的意义(表述性 言语行为)；iii)铨译性：词/话语背后的意义(施为性言语行为)。Jenkins(2000) 从另一个角度提出她的范式，通过实际调查 NNS 发音后提出，国际通用语的英 语有一个核心(称为 Lingua Franca Core), 例如/T/和/D/，/f/和/v/,/s/和/z/,/t/和/d/都 没有什么差别，暗元音/l/也是容许的。在元音方面，长短并无区别，如 seat 和 sit，cooed 和 could，cart 和 class, cot 和 caught；在不送气的辅音前的元音会缩短， 在送气的辅音前会延长，等等。 语音范围比较狭窄，Seidlhofer(2014)根据她的 VOICE 专门观察其使用形态和语法的使用情况，如动词第三人称现在时丢了⁃s、 who 和 which 关系代词混乱使用、省去或多用定冠词或不定冠词、错用附加疑问 句(如把 shouldn’t they?说成 isn’t it? 或 no?)、插入多余代词(如 We have to study about …)、超用某些语义上有高概括力的动词，如 do, have, make, put, take、用 that 字句代替不定式结构，如 I want that，过于明晰(如把 black 说成 black color)，等 等。这意味着在讨论规范问题时语音成分不容忽视。 a) 应不应该有个规范？我们学习的是一门外语，不是母语，回答当然是肯 定的。有一个规范比没有要好，“不以规矩，难成方圆”。有一个规范可以限定 5 可理解性也有不同的说法：相互理解性(mutual intelligibity)或国际理解性(international intelligibity)。 · 692 ·
桂诗春我国英语教育的再思考 我国编制的各种英语的教学大纲、考试大纲或课程标准、能力量表,等等,欧州 委员会(即过去的“欧洲共同体”,现在的“欧盟”)经过20多年实践最后在2001 年建立 CEFR(COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING. TEACHING, ASSESSMENT,欧洲语言能力等级共 同量表),见杨惠中等(2015)。CEFR是针对欧洲各种语言,并非哪一种特定语言 而提出的,其奠基思想是多元语言体系 plurilingualism),并进一步发展为多元文 化体系 (pluriculturalism)。它认为“从这个角度看,语言教育的目的已经被深刻地 修正,它再不是掌握’一、二甚至三种语言,每一种都是孤立的、以‘理想的NS 作为最终目标的模型;而是发展一个所有语言能力都包括在其中的语言库 linguistic repertory)。"CEFR分为3等(A:基本使用者B:独立使用者和C:流利使 用者),每等分为2级(A1开始学习,A2初级;B1中级,B2中上级;C1高级,C2非 常高级)。CEFR建议采用面向活动 action- oriented approach)的方法,即我们提到 的基于使用的理论,其目的是发展学习者的普遍能力 (general competence),这包 括陈述性知识( savoir,技能和知道如何做( savoir- faire),学习能力( savoir apprendre),以及个性倾向、态度( savoir-etre)等以什么作为规范?目前我国还没 有这样一个从理论到实践上根据我国实际统管全局(包括语音、词汇、语法和语 用)的规范。实际上,我国的教师和教材编写者并没有多少变体意识,只要是 NS所写和所说的都是学习规范,而与此有关就是真实性authenticity)的问题 CEFR认为“真实”指的“只是为了交际目的没有教学意图而产生的笔头或口头 文本”。 b)以什么作为规范?我国属英语扩展环,从历史原因和使用型式的角度 看,扩展环的英语仍然依赖于内环英语,视之为规范。有一个规范比没有要 好,而采取一个有历史传统的的变种(如英国英语)比一个历史上复杂而又受 多种语言影响的变体(如印度英语)要好。这个规范较符合我国实际, Cummins (1979;20002008提出一些能够触摸到的基本人际交际需要技能 (basic interpersonal commununicaitve skills. BICS)和认知/大学语言轮廓( cognitive academic language profile,CALP)的具体要求。BICS指人与人在日常生活里的 社会交往语言技能,强调会话的流利性;CALP则是指学生用口头和笔头方式 来了解与表达那些和学业成就有关的概念。总的来说,就是上述的EALF(见 BjOrkman(②2013),较符合我国并无英语社区的国情。从中小学开始,我们主要 的培养目标应该是BICS,到大学后也许还要视情况有所补充,但主要是CALP (英语专业学生除外)。当然BICS和CALP是否两种截然不同的东西?还是它 CEFR指出它所提出的 plurilingualism有别于 multilingualism,后者指的是在一个社会里多种语言共存 而前者则强调一个人在文化环境里的语言经验从其本族语向整个社会,向别人的语言扩展,建立一种 共同享有的交际能力 693
我国编制的各种英语的教学大纲、考试大纲或课程标准、能力量表，等等，欧州 委员会(即过去的“欧洲共同体”，现在的“欧盟”)经过 20 多年实践最后在 2001 年 建 立 CEFR(COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT，欧洲语言能力等级共 同量表)，见杨惠中等(2015)。CEFR 是针对欧洲各种语言，并非哪一种特定语言 而提出的，其奠基思想是多元语言体系(plurilingualism)6 ，并进一步发展为多元文 化体系(pluriculturalism)。它认为“从这个角度看，语言教育的目的已经被深刻地 修正，它再不是‘掌握’一、二甚至三种语言，每一种都是孤立的、以‘理想的 NS’ 作为最终目标的模型；而是发展一个所有语言能力都包括在其中的语言库 (linguistic repertory)。”CEFR 分为 3 等(A:基本使用者,B:独立使用者和 C:流利使 用者)，每等分为 2 级(A1 开始学习，A2 初级；B1 中级，B2 中上级；C1 高级，C2 非 常高级)。CEFR 建议采用面向活动(action⁃oriented approach)的方法，即我们提到 的基于使用的理论，其目的是发展学习者的普遍能力(general competence)，这包 括 陈 述 性 知 识 (savoir)，技 能 和 知 道 如 何 做 (savoir ⁃ faire)，学 习 能 力 (savoir ⁃ apprendre),以及个性倾向、态度(savoir⁃être)等以什么作为规范？目前我国还没 有这样一个从理论到实践上根据我国实际统管全局(包括语音、词汇、语法和语 用)的规范。实际上，我国的教师和教材编写者并没有多少变体意识，只要是 NS 所写和所说的都是学习规范，而与此有关就是真实性(authenticity)的问题， CEFR 认为“真实”指的“只是为了交际目的没有教学意图而产生的笔头或口头 的文本”。 b) 以什么作为规范？我国属英语扩展环，从历史原因和使用型式的角度 看，扩展环的英语仍然依赖于内环英语，视之为规范。有一个规范比没有要 好，而采取一个有历史传统的的变种(如英国英语)比一个历史上复杂而又受 多种语言影响的变体(如印度英语)要好。这个规范较符合我国实际，Cummins (1979; 2000; 2008) 提 出 一 些 能 够 触 摸 到 的 基 本 人 际 交 际 需 要 技 能 (basic interpersonal commununicaitve skills. BICS) 和 认 知/大 学 语 言 轮 廓 (cognitive/ academic language profile, CALP)的具体要求。BICS 指人与人在日常生活里的 社会交往语言技能，强调会话的流利性；CALP 则是指学生用口头和笔头方式 来了解与表达那些和学业成就有关的概念。总的来说，就是上述的 EALF(见 Björkman (2013))，较符合我国并无英语社区的国情。从中小学开始，我们主要 的培养目标应该是 BICS，到大学后也许还要视情况有所补充，但主要是 CALP (英语专业学生除外)。当然 BICS 和 CALP 是否两种截然不同的东西？还是它 6 CEFR 指出它所提出的 plurilingualism 有别于 multilingualism，后者指的是在一个社会里多种语言共存。 而前者则强调一个人在文化环境里的语言经验从其本族语向整个社会，向别人的语言扩展，建立一种 共同享有的交际能力。 桂诗春 我国英语教育的再思考 693 ··