《海外华文教育》（北京语言大学语言科学院）：对外汉语综合课教材语法术语安排的考察与思考

2017年第3期 海外华文教育 No.32017 (总第86期) OVERSEAS CHINESE EDUCATION General Serial No 86 对外汉语综合课教材语法术语安排的考察与思考 宁颖琦施春宏 (北京语言大学语言科学院,中国北京100083) 摘要:面向第二语言教学的汉语教材是如何选择和安排语法术语的,虽常受关注,但未有较 为系统的考察和分析,对语法类术语在二语教学中的脚手架作用的性质、方式和界限尚未引起重 视。针对这些问题,本文选取两套对外汉语教学综合课教材中的语法术语使用情况为例,基于汉 语语法项目的特点和学习者的认知能力,在对比分析两套教材语法术语呈现内容和方式的基础 上,提出综合课教材语法术语安排的若干原则,主要包括基本层级范畴原则、相对透明性原则和相 对系统性原则 关键词:综合课教材;语法术语;术语选取;术语呈现;基本原则 图分类号:H1954文献标志码:A文章编号:222-9056(2017)03-0293-09 DOI编码:10.14095/j.cnki.oe.2017.03.001 “术语”通常指的是一个学科的专门用语。一般而言,它表达学科中所产生的概念,与该学科 存在的较为特征化的、原型性的事物相关联。语言教学、教材编写离不开术语,尤其是语法术语,更 是数量众多。本文即专门讨论面向第二语言教学中有关语法术语的问题。 语法术语是对语法现象的概念描述,在教学中与若干个语法点相对应,而其本身又是语言学研 究对象的组成部分。因此,对学习者而言,语法术语(所有术语亦然)具有双重性,既要了解其所 指的语法现象,又要掌握作为语言学理论层面的概念。教学者有效地借助语法术语可以比较方便 地使学习者在一定程度上了解语法规则及其所指的语法现象,而过多地、不恰当地呈现、使用语法 术语则又不免对学习者产生干扰和负担。因此如何安排语法术语,是语言教学中所面对的重要问 题,对语言教材的编写来说尤其如此。 关于对外汉语教材中语法术语的安排问题,学界早已有所涉及,并指出了其中存在的若干问 题。1958年出版的《汉语教科书》是“对外汉语教学语法体系的奠基之作”(吕文华,2014:2),其语 收稿日期:2016-06-22 作者简介:宁穎琦,北京语言大学语言科学院,语言学及应用语言学研究生,研究方向为现代汉语语法和汉语国际教育。 Email:329738293@qg.com 施春宏,北京语言大学语言科学院教授,文学博士,研究领域涉及句法学、语义学、词汇学、应用语言学及理论语言 学。Email-shichunhongbleu@163.com 基金项目:本项研究得到国家语委“十二五”科研规划2015年度重点项目(ZD125-39)、国家社科基全项目(15BYY001)、国 家社科基全重大招标項目(12&zD175)的支持。本文在写作过程中曾蒙胡培安先生指教。谨此一并致谢

书 ２０１７年第 ３期 （总第 ８６期） 海外华文教育 ＯＶＥＲＳＥＡＳＣＨＩＮＥＳＥＥＤＵＣＡＴＩＯＮ Ｎｏ．３２０１７ ＧｅｎｅｒａｌＳｅｒｉａｌＮｏ．８６ 收稿日期：２０１６０６２２ 作者简介：宁颖琦，北京语言大学语言科学院，语言学及应用语言学研究生，研究方向为现代汉语语法和汉语国际教育。 Ｅｍａｉｌ：３２９７３８２９３＠ｑｑ．ｃｏｍ 施春宏，北京语言大学语言科学院教授，文学博士，研究领域涉及句法学、语义学、词汇学、应用语言学及理论语言 学。Ｅｍａｉｌ：ｓｈｉｃｈｕｎｈｏｎｇｂｌｃｕ＠１６３．ｃｏｍ 基金项目：本项研究得到国家语委“十二五”科研规划 ２０１５年度重点项目（ＺＤＩ１２５－３９）、国家社科基金项目（１５ＢＹＹ００１）、国 家社科基金重大招标项目（１２＆ＺＤ１７５）的支持。本文在写作过程中曾蒙胡培安先生指教。谨此一并致谢。 对外汉语综合课教材语法术语安排的考察与思考 宁颖琦 施春宏 （北京语言大学语言科学院，中国 北京 １０００８３） 摘 要：面向第二语言教学的汉语教材是如何选择和安排语法术语的，虽常受关注，但未有较 为系统的考察和分析，对语法类术语在二语教学中的脚手架作用的性质、方式和界限尚未引起重 视。针对这些问题，本文选取两套对外汉语教学综合课教材中的语法术语使用情况为例，基于汉 语语法项目的特点和学习者的认知能力，在对比分析两套教材语法术语呈现内容和方式的基础 上，提出综合课教材语法术语安排的若干原则，主要包括基本层级范畴原则、相对透明性原则和相 对系统性原则。 关键词：综合课教材；语法术语；术语选取；术语呈现；基本原则 中图分类号：Ｈ１９５．４ 文献标志码：Ａ 文章编号：２２２１９０５６（２０１７）０３０２９３０９ ＤＯＩ编码：１０．１４０９５／ｊ．ｃｎｋｉ．ｏｃｅ．２０１７．０３．００１ 一、引 言 “术语”通常指的是一个学科的专门用语。一般而言，它表达学科中所产生的概念，与该学科 存在的较为特征化的、原型性的事物相关联。语言教学、教材编写离不开术语，尤其是语法术语，更 是数量众多。本文即专门讨论面向第二语言教学中有关语法术语的问题。 语法术语是对语法现象的概念描述，在教学中与若干个语法点相对应，而其本身又是语言学研 究对象的组成部分。因此，对学习者而言，语法术语（所有术语亦然）具有双重性［１］ ，既要了解其所 指的语法现象，又要掌握作为语言学理论层面的概念。教学者有效地借助语法术语可以比较方便 地使学习者在一定程度上了解语法规则及其所指的语法现象，而过多地、不恰当地呈现、使用语法 术语则又不免对学习者产生干扰和负担。因此如何安排语法术语，是语言教学中所面对的重要问 题，对语言教材的编写来说尤其如此。 关于对外汉语教材中语法术语的安排问题，学界早已有所涉及，并指出了其中存在的若干问 题。１９５８年出版的《汉语教科书》是“对外汉语教学语法体系的奠基之作”（吕文华，２０１４：２），其语 ·２９３·

海外华文教育 2017年 法知识的体系性对后来的教学语法体系及语法教学的各个方面都深有影响。当然,也留下了一些 值得思考的问题,引发了对外汉语教学界长期的争议和反思。其后各个时期的对外汉语教材都或 明或显地存在着一些共同的问题。如赵金铭(1998)指出现在对外汉语教材中存在“术语过多”的 现象,李泉(2012)指出一些汉语教材总是落入“语法的专业解说”的窠臼,体现之一就是教材中语 法术语的选择和安排。在要不要出现、多大程度上呈现语法术语的问题上,刘月华(2003)曾提出 过“如果不用术语就应尽可能不用”,吕文华(2008)也提出要“最大限度地减少语法术语”,一般教 材中,“120个语法项目,约只使用50个语法术语,以勾勒出一个完整、系统的语法体系”。在语法 术语的讲解上,李晓亮(1996)指出,许多教材“津津乐道于语法术语的讲解”,给每个术语下定义 “常常是大类下面分小类,小类下面还有一、二、三”,太拘泥于语法的“系统性、正规性”,忽视了“实 用性”和“可接受性”;吕文华(2003)指出“语法解释往往成了解释语法术语”,对语法术语的讲解 替代了语法讲解。胡培培(2014)讨论了对外汉语教学语言规范的问题,并将教学内容所涉及到的 专业术语纳入了教学语言的范围,指出了这方面存在的问题:语言学术语名称混乱、术语概念混乱 教师使用术语不规范等 尽管汉语教材中术语的选择和安排问题受到了不同程度的关注,但大都只是指出问题所在,缺 少专门的系统探讨,尤其是关于如何选取合适的术语、如何呈现术语,鲜有涉及指导性的原则。这 种情况一直延续至今。基于此,我们以当前两套通用度很高的对外汉语综合课教材——《新实用 汉语课本》和《发展汉语》的汉语语法术语呈现情况为例,通过梳理并比较这两套教材中所用语法 术语的种类、呈现方式等,来考察现阶段对外汉语综合课教材中语法术语呈现和安排的基本状况 在此基础上,我们尝试从学习者认知加工的角度对如何选取语法术语及安排其呈现方式等问题提 出若干可操作性的原则,以期为语法术语的教学安排和教材编写提供一个参照。 二、两套综合课教材语法术语呈现概况比较 《新实用汉语课本》和《发展汉语》这两套教材在海内外都被广泛使用,以它们为例,具有代表 性。《新实用汉语课本》(以下简称《新实用》)是在《实用汉语课本》(商务印书馆,1982年)的基础 上编写的一套全新的、专业性的对外汉语综合课教材,由刘珣主编,北京语言文化大学出版社2002 年出版。全书共六册70课,前四册为初级和中级以前(准中级)阶段,共50课,后两册为高级阶 段,共20课。《发展汉语》(以下简称《发展》)系列教材由中国人民大学对外语言文化学院编写,李 泉主编,北京语言大学出版社2006年出版。本文选取的是《发展》的综合课教材系列,包括初级综 合(Ⅰ、Ⅱ)、中级综合(Ⅰ、Ⅱ)、高级综合(Ⅰ、Ⅱ)这三个层级,共计122课。 我们之所以选取汉语综合课教材,是因为综合课是对外汉语教学的一门核心课程,也是长期汉 语学习者的主干课程,同时学习者也是在综合课的教材中更多地接触到语法术语,这为我们把握目 前对外汉语教材的语法术语呈现情况提供了更为全面的视角。 第二语言学习者之所以要接触到目的语的语法术语,是因为学习者可以用其所掌握的术语来 串联、理解、区分同类或不同类的语法现象,建立语法知识的关联,达到融会贯通的目标。目前对于 语法的教学,特别是对于句式、句型、框式结构的教学,一般都是教给学生形式结构及其语义内容 描写中必定要涉及到术语的运用。语法术语在语法知识结构系统上的建构性和框架性让教材无法 回避一些必要的术语,在术语的呈现方式上也需要多加考量。 (一)两套教材语法术语选取情况对比 语法术语能在不同程度上体现语法点,充当知识线索,勾勒语法体系,教材中使用语法术语的 目的就是帮助学习者概括语言现象,掌握语法规则。一套语言类教材不出现语法术语是不现实的

海外华文教育 ２０１７年 法知识的体系性对后来的教学语法体系及语法教学的各个方面都深有影响。当然，也留下了一些 值得思考的问题，引发了对外汉语教学界长期的争议和反思。其后各个时期的对外汉语教材都或 明或显地存在着一些共同的问题。如赵金铭（１９９８）指出现在对外汉语教材中存在“术语过多”的 现象，李泉（２０１２）指出一些汉语教材总是落入“语法的专业解说”的窠臼，体现之一就是教材中语 法术语的选择和安排。在要不要出现、多大程度上呈现语法术语的问题上，刘月华（２００３）曾提出 过“如果不用术语就应尽可能不用”，吕文华（２００８）也提出要“最大限度地减少语法术语”，一般教 材中，“１２０个语法项目，约只使用 ５０个语法术语，以勾勒出一个完整、系统的语法体系”。在语法 术语的讲解上，李晓亮（１９９６）指出，许多教材“津津乐道于语法术语的讲解”，给每个术语下定义， “常常是大类下面分小类，小类下面还有一、二、三”，太拘泥于语法的“系统性、正规性”，忽视了“实 用性”和“可接受性”；吕文华（２００３）指出“语法解释往往成了解释语法术语”，对语法术语的讲解 替代了语法讲解。胡培培（２０１４）讨论了对外汉语教学语言规范的问题，并将教学内容所涉及到的 专业术语纳入了教学语言的范围，指出了这方面存在的问题：语言学术语名称混乱、术语概念混乱、 教师使用术语不规范等。 尽管汉语教材中术语的选择和安排问题受到了不同程度的关注，但大都只是指出问题所在，缺 少专门的系统探讨，尤其是关于如何选取合适的术语、如何呈现术语，鲜有涉及指导性的原则。这 种情况一直延续至今。基于此，我们以当前两套通用度很高的对外汉语综合课教材———《新实用 汉语课本》和《发展汉语》的汉语语法术语呈现情况为例，通过梳理并比较这两套教材中所用语法 术语的种类、呈现方式等，来考察现阶段对外汉语综合课教材中语法术语呈现和安排的基本状况， 在此基础上，我们尝试从学习者认知加工的角度对如何选取语法术语及安排其呈现方式等问题提 出若干可操作性的原则，以期为语法术语的教学安排和教材编写提供一个参照。 二、两套综合课教材语法术语呈现概况比较 《新实用汉语课本》和《发展汉语》这两套教材在海内外都被广泛使用，以它们为例，具有代表 性。《新实用汉语课本》（以下简称《新实用》）是在《实用汉语课本》（商务印书馆，１９８２年）的基础 上编写的一套全新的、专业性的对外汉语综合课教材，由刘繤主编，北京语言文化大学出版社 ２００２ 年出版。全书共六册 ７０课，前四册为初级和中级以前（准中级）阶段，共 ５０课，后两册为高级阶 段，共 ２０课。《发展汉语》（以下简称《发展》）系列教材由中国人民大学对外语言文化学院编写，李 泉主编，北京语言大学出版社 ２００６年出版。本文选取的是《发展》的综合课教材系列，包括初级综 合（Ⅰ、Ⅱ）、中级综合（Ⅰ、Ⅱ）、高级综合（Ⅰ、Ⅱ）这三个层级，共计 １２２课。 我们之所以选取汉语综合课教材，是因为综合课是对外汉语教学的一门核心课程，也是长期汉 语学习者的主干课程，同时学习者也是在综合课的教材中更多地接触到语法术语，这为我们把握目 前对外汉语教材的语法术语呈现情况提供了更为全面的视角。 第二语言学习者之所以要接触到目的语的语法术语，是因为学习者可以用其所掌握的术语来 串联、理解、区分同类或不同类的语法现象，建立语法知识的关联，达到融会贯通的目标。目前对于 语法的教学，特别是对于句式、句型、框式结构的教学，一般都是教给学生形式结构及其语义内容， 描写中必定要涉及到术语的运用。语法术语在语法知识结构系统上的建构性和框架性让教材无法 回避一些必要的术语，在术语的呈现方式上也需要多加考量。 （一）两套教材语法术语选取情况对比 语法术语能在不同程度上体现语法点，充当知识线索，勾勒语法体系，教材中使用语法术语的 目的就是帮助学习者概括语言现象，掌握语法规则。一套语言类教材不出现语法术语是不现实的， ·２９４·

第3期 宁颖琦施春宏:对外汉语综合课教材语法术语安排的考察与思考 也是行不通的,关键是如何选择和安排。冯胜利、施春宏(2015)在谈到描写形式结构时对术语选 用采取的原则就是“必要的不躲,不必要的不用”。到底哪些语法术语可以进入教材,这是我们关 注的首要问题。首先需要说明的是,如果教材中既没有岀现某一语法术语,也没有出现该术语对应 的语法点,那么这是教材语法知识点的选择和语法体系构建问题,与本文讨论的内容不甚相关,这 里暂不讨论。而如果教材中出现了某个术语对应的知识点,那么该术语是否出现在教材中,则是我 们关心的核心问题之一,即我们关注的是到底哪些术语应该介绍给学习者,哪些应该在教材中隐 先看两套教材在语法术语选择和呈现上的共同之处。两套教材在词类、短语、句子成分、句型、 句式、句类、复句等这些大类上均有不同程度的系统呈现,相同之处在于选取的语法术语基本上涵 盖了汉语本体理论框架内的术语。在词类系统中,共同呈现的术语有“名词、动词、形容词、代词、 数词、量词、副词、介词、连词、助词、叹词”;句子成分系统中共同呈现的术语有“主语、谓语、宾语、 定语、补语、状语”。这两类术语两套教材都在“语法术语缩略形式一览表”中集中给出,并且每个 术语都有相应的英语翻译。显然,这是起到整个语法体系的框架作用,若不呈现,或呈现得不够系 统,则不利于基本语法知识点的安排和说明。句式是特异性强的重点教学内容,因此这两套教材都 有选择性地讲解,共同呈现的术语有“‘是’字句、把’字句、无标志被动句、被’字句”,其中“‘是 字句、把’字句、被’字句”这些句式术语背后涵盖的语法意义比其字面意义要复杂得多,但它们 大都是带标记词的句式术语,因此比较容易从结构形式上说明这种句子的特点,就此而言整体的透 明度比较高,易于说明。句类上共同呈现的是“陈述句、疑问句”,《发展》有“祈使句”无“感叹句”, 《新实用》则两者都没有。这四种句类语调不同,语气助词不同,语调往往通过语气助词来表现,因 此句类的语法重点应是在“语气助词”的教学上,而能为学习者直观认识到不同的则往往是书面上 使用的标点符号不同(虽非一一对应)。所以,句类在功能上一定程度地被“语气助词”消解,在形 式上被标点符号消解,其对应的术语也就可以适度地被抽离于教材了。复句体系中共同呈现的术 语有“复句、关联词、分句”及“并列复句、递进复句、假设复句、目的复句、选择复句、因果复句、转折 复句、条件复句、让步复句”,与《汉语水平等级标准与语法等级大纲》中呈现的相比,“承接复句、紧 缩复句、解说复句”则均未呈现。复句教学的关键是关联词语的教学,在教材中,关联词语是以语 法项目的形式出现的,复句随关联词语出现。“复句”系统中的复句术语可以担任语言点总结的任 务,为学习者梳理和区分所学的具有相似或相异表达功能的复句类型。因此,两套教材都基本上呈 现了复句系统中的基本层次的复句术语,关联词语是复句教学的本质,这可以说明“承接复句、解 说复句”的术语缺失。而“紧缩复句”这一术语是对复句形式层面进行的归纳,是省略了关联词语 的复句。在教学时,通常是把紧缩复句对应于功能相同的完整形式的复句,在这一过程中,侧重教 授的是这一个简略形式是哪一种功能的复句而非向学习者告知这就是紧缩复句”。因此,“紧缩 复句”只是单纯的复句形式上的提炼,它的呈现与否也就不那么重要了。 再来看两套教材在语法术语选择和呈现上的差异之处。两套教材在术语选取方面的不同之 处,主要体现在词类、句子成分、句式、复句及句群这些大类的下位层次范畴之别。列表如下: 表1两套教材局部系统术语数量对比 词类 句子成分 句式 复句 句群 总计 《新实用》 19个 9个 22个 个 7个 19个 在词类系统中,除去共同呈现的术语,只出现于《新实用》的有“能愿动词数量词”,只出现于

第 ３期 宁颖琦 施春宏：对外汉语综合课教材语法术语安排的考察与思考 也是行不通的，关键是如何选择和安排。冯胜利、施春宏（２０１５）在谈到描写形式结构时对术语选 用采取的原则就是“必要的不躲，不必要的不用”。到底哪些语法术语可以进入教材，这是我们关 注的首要问题。首先需要说明的是，如果教材中既没有出现某一语法术语，也没有出现该术语对应 的语法点，那么这是教材语法知识点的选择和语法体系构建问题，与本文讨论的内容不甚相关，这 里暂不讨论。而如果教材中出现了某个术语对应的知识点，那么该术语是否出现在教材中，则是我 们关心的核心问题之一，即我们关注的是到底哪些术语应该介绍给学习者，哪些应该在教材中隐 去。 先看两套教材在语法术语选择和呈现上的共同之处。两套教材在词类、短语、句子成分、句型、 句式、句类、复句等这些大类上均有不同程度的系统呈现，相同之处在于选取的语法术语基本上涵 盖了汉语本体理论框架内的术语。在词类系统中，共同呈现的术语有“名词、动词、形容词、代词、 数词、量词、副词、介词、连词、助词、叹词”；句子成分系统中共同呈现的术语有“主语、谓语、宾语、 定语、补语、状语”。这两类术语两套教材都在“语法术语缩略形式一览表”中集中给出，并且每个 术语都有相应的英语翻译。显然，这是起到整个语法体系的框架作用，若不呈现，或呈现得不够系 统，则不利于基本语法知识点的安排和说明。句式是特异性强的重点教学内容，因此这两套教材都 有选择性地讲解，共同呈现的术语有“‘是’字句、‘把’字句、无标志被动句、‘被’字句”，其中“‘是’ 字句、‘把’字句、‘被’字句”这些句式术语背后涵盖的语法意义比其字面意义要复杂得多，但它们 大都是带标记词的句式术语，因此比较容易从结构形式上说明这种句子的特点，就此而言整体的透 明度比较高，易于说明。句类上共同呈现的是“陈述句、疑问句”，《发展》有“祈使句”无“感叹句”， 《新实用》则两者都没有。这四种句类语调不同，语气助词不同，语调往往通过语气助词来表现，因 此句类的语法重点应是在“语气助词”的教学上，而能为学习者直观认识到不同的则往往是书面上 使用的标点符号不同（虽非一一对应）。所以，句类在功能上一定程度地被“语气助词”消解，在形 式上被标点符号消解，其对应的术语也就可以适度地被抽离于教材了。复句体系中共同呈现的术 语有“复句、关联词、分句”及“并列复句、递进复句、假设复句、目的复句、选择复句、因果复句、转折 复句、条件复句、让步复句”，与《汉语水平等级标准与语法等级大纲》中呈现的相比，“承接复句、紧 缩复句、解说复句”则均未呈现。复句教学的关键是关联词语的教学，在教材中，关联词语是以语 法项目的形式出现的，复句随关联词语出现。“复句”系统中的复句术语可以担任语言点总结的任 务，为学习者梳理和区分所学的具有相似或相异表达功能的复句类型。因此，两套教材都基本上呈 现了复句系统中的基本层次的复句术语，关联词语是复句教学的本质，这可以说明“承接复句、解 说复句”的术语缺失。而“紧缩复句”这一术语是对复句形式层面进行的归纳，是省略了关联词语 的复句。在教学时，通常是把紧缩复句对应于功能相同的完整形式的复句，在这一过程中，侧重教 授的是这一个简略形式是哪一种功能的复句，而非向学习者告知“这就是紧缩复句”。因此，“紧缩 复句”只是单纯的复句形式上的提炼，它的呈现与否也就不那么重要了。 再来看两套教材在语法术语选择和呈现上的差异之处。两套教材在术语选取方面的不同之 处，主要体现在词类、句子成分、句式、复句及句群这些大类的下位层次范畴之别。列表如下： 表 １ 两套教材局部系统术语数量对比 词类 句子成分 句式 复句 句群 总计 《新实用》 ２４个 １９个 ９个 ２２个 １４个 ８８个 《发展》 ３０个 ２３个 ７个 １９个 ０个 ７９个 在词类系统中，除去共同呈现的术语，只出现于《新实用》的有“能愿动词、数量词”，只出现于 ·２９５·

海外华文教育 2017年 《发展》的有“动量词、复合量词、状态形容词、否定副词、非谓形容词、及物动词、集合名词”;句子成 分方面,只出现于《新实用》的有“双宾语、程度补语、独立语、中心语”,只出现于《发展》的有“处所 宾语、地点状语、时间状语、状态状语、插入成分”。显然,《新实用》更“简略”一些;而《发展》似乎 更“学术”一些,涉及的语法点更为具体。当然,正由于更“具体”,因此有时会带出照应上的问题。 如《发展》出现了“状态形容词”,而与之对应的“性质形容词”并未出现。当然,也可以这样理解 即“性质形容词”是“形容词”的默认值。句式上除去共同呈现的术语,只出现在《新实用》中的是 有’字句、连动句、兼语句”,只出现在《发展》中的是“‘得’字句、比较句、存现句”。句式选择各 有千秋,这在所有语言教材中都有体现,但像上文提及的特异性强的句式,一般都有涉及。 有些术语,尽管教材中没有出现,但是其所表达的语言点却呈现在了教材中,只是换了一种说 明方式。比如“存现句”,《新实用》中没有呈现这一术语,却用“表示存在的句子”这一说法代替 了。《新实用》中没有出现“比较句”这一术语,但比较句所包含的基本句式形式都呈现在教材中。 又如“程度补语”在《发展》中没有呈现,却在教材中出现了“得”字句这一提法,实际上其用例体现 的语法意义就是程度。这是不同教材处理策略的差异。问题的关键在于,哪些术语或语法点,该采 取怎样的呈现策略,目前似乎考虑得还不够充分。这就触及到了本文的核心问题:语言点出现了 相对应的语法术语如何呈现(见下节)。 有意思的是复句系统的术语呈现。除了上文提到的共现术语外,只出现于《新实用》的是“联 合复句、承接复句、偏正复句、让步转折复句、推断复句、假设性因果复句、让步转折复句、假设性条 件复句、有限选择复句、条件假设复句、选择性假设复句、流水句”;只出现于《发展》的是“小句、对 立复句、反递复句、无条件复句、假设让步复句、推论复句、连贯复句”。复句问题本质上是思维内 容与方式的表达和篇章的衔接与连贯问题,基本模式学界多有归纳,但对一种复句形式承担不同复 句功能的认识,存在一些差异,因此所用术语便有不小的差异,这在两套教材的处理上就鲜明地体 现了出来。其实,如前所述,复句习得的关键是关联词语的习得,“联合、承接、偏正、让步、转折”等 等这些表现复句的逻辑意义的术语主要体现在具体的关联词语上,因此复句的术语出现与否本质 上对学习者学习复句不会产生太多影响。 从表1中还可以明显地观察到的一个现象是,在句群这一系统中,《新实用》出现了14个,分 别是“并列句群、因果句群、转折句群、承接句群、目的句群、让步句群、目的句群、递进句群、总分句 群、假设句群、选择句群、条件句群、总括句群、解说句群”,这与其对“复句”系统的详细分析相 致;而《发展》在这一系统中并未呈现任何术语。这一点是两套术语体系差别最大的地方。原因可 能在于“句群”部分完全属于篇章层面的知识,不同于句式、词组,它涉及到的可资利用的具体语法 规则不多,我们在教学时(特别是高级阶段),是教会学生形成良好的汉语表达能力与篇章写作能 力,因此更多地属于写作教学的内容。至于学生对被自己创造出来的那一段话怎么称呼,或者叫哪 类“句群”,并不那么重要。所以《发展》在处理这一部分术语时,直接舍弃了整个句群术语系统 也是可以理解的。而《新实用》呈现“句群”系统则体现了注重知识的完整性和系统性,但似乎过于 纷繁。 通过以上对比,我们可以看出,在术语选取方面,两套教材在基本层次范畴(下文对此将做出 说明)这个层面虽有所异,但大的格局相同;但在下位具体范畴(如词类中的特定小类、修饰语的具 体类型等)上,存在一些差异,越是句式之上(如复句、句群)的具体范畴,差异越显著。这让我们进 步思考术语的实用性和术语的系统性之间的关系。 (二)两套教材语法术语呈现方式情况对比 汉语教材中与术语相关的呈现方式一般有三种:一是呈现了某一术语,并将其当作语言项目处 理,对其进行讲解和说明;二是直接呈现,有的以与英语对照的缩略形式呈现;三是出现了某一语言 296·

海外华文教育 ２０１７年 《发展》的有“动量词、复合量词、状态形容词、否定副词、非谓形容词、及物动词、集合名词”；句子成 分方面，只出现于《新实用》的有“双宾语、程度补语、独立语、中心语”，只出现于《发展》的有“处所 宾语、地点状语、时间状语、状态状语、插入成分”。显然，《新实用》更“简略”一些；而《发展》似乎 更“学术”一些，涉及的语法点更为具体。当然，正由于更“具体”，因此有时会带出照应上的问题。 如《发展》出现了“状态形容词”，而与之对应的“性质形容词”并未出现。当然，也可以这样理解， 即“性质形容词”是“形容词”的默认值。句式上除去共同呈现的术语，只出现在《新实用》中的是 “‘有’字句、连动句、兼语句”，只出现在《发展》中的是“‘得’字句、比较句、存现句”。句式选择各 有千秋，这在所有语言教材中都有体现，但像上文提及的特异性强的句式，一般都有涉及。 有些术语，尽管教材中没有出现，但是其所表达的语言点却呈现在了教材中，只是换了一种说 明方式。比如“存现句”，《新实用》中没有呈现这一术语，却用“表示存在的句子”这一说法代替 了。《新实用》中没有出现“比较句”这一术语，但比较句所包含的基本句式形式都呈现在教材中。 又如“程度补语”在《发展》中没有呈现，却在教材中出现了“得”字句这一提法，实际上其用例体现 的语法意义就是程度。这是不同教材处理策略的差异。问题的关键在于，哪些术语或语法点，该采 取怎样的呈现策略，目前似乎考虑得还不够充分。这就触及到了本文的核心问题：语言点出现了， 相对应的语法术语如何呈现（见下节）。 有意思的是复句系统的术语呈现。除了上文提到的共现术语外，只出现于《新实用》的是“联 合复句、承接复句、偏正复句、让步转折复句、推断复句、假设性因果复句、让步转折复句、假设性条 件复句、有限选择复句、条件假设复句、选择性假设复句、流水句”；只出现于《发展》的是“小句、对 立复句、反递复句、无条件复句、假设让步复句、推论复句、连贯复句”。复句问题本质上是思维内 容与方式的表达和篇章的衔接与连贯问题，基本模式学界多有归纳，但对一种复句形式承担不同复 句功能的认识，存在一些差异，因此所用术语便有不小的差异，这在两套教材的处理上就鲜明地体 现了出来。其实，如前所述，复句习得的关键是关联词语的习得，“联合、承接、偏正、让步、转折”等 等这些表现复句的逻辑意义的术语主要体现在具体的关联词语上，因此复句的术语出现与否本质 上对学习者学习复句不会产生太多影响。 从表 １中还可以明显地观察到的一个现象是，在句群这一系统中，《新实用》出现了 １４个，分 别是“并列句群、因果句群、转折句群、承接句群、目的句群、让步句群、目的句群、递进句群、总分句 群、假设句群、选择句群、条件句群、总括句群、解说句群”，这与其对“复句”系统的详细分析相一 致；而《发展》在这一系统中并未呈现任何术语。这一点是两套术语体系差别最大的地方。原因可 能在于“句群”部分完全属于篇章层面的知识，不同于句式、词组，它涉及到的可资利用的具体语法 规则不多，我们在教学时（特别是高级阶段），是教会学生形成良好的汉语表达能力与篇章写作能 力，因此更多地属于写作教学的内容。至于学生对被自己创造出来的那一段话怎么称呼，或者叫哪 一类“句群”，并不那么重要。所以《发展》在处理这一部分术语时，直接舍弃了整个句群术语系统， 也是可以理解的。而《新实用》呈现“句群”系统则体现了注重知识的完整性和系统性，但似乎过于 纷繁。 通过以上对比，我们可以看出，在术语选取方面，两套教材在基本层次范畴（下文对此将做出 说明）这个层面虽有所异，但大的格局相同；但在下位具体范畴（如词类中的特定小类、修饰语的具 体类型等）上，存在一些差异，越是句式之上（如复句、句群）的具体范畴，差异越显著。这让我们进 一步思考术语的实用性和术语的系统性之间的关系。 （二）两套教材语法术语呈现方式情况对比 汉语教材中与术语相关的呈现方式一般有三种：一是呈现了某一术语，并将其当作语言项目处 理，对其进行讲解和说明；二是直接呈现，有的以与英语对照的缩略形式呈现；三是出现了某一语言 ·２９６·

第3期 宁颖琦施春宏:对外汉语综合课教材语法术语安排的考察与思考 项目,但却没有用与之对应的语法术语,有的采取了其他策略。《新实用》和《发展》也是如此,在具 体术语的处理上也是有同有异,甚至有的地方体现某种鲜明的差异。两套教材在句式、句类、句型 复句这些术语系统上都做了讲解的术语有“方位词、离合词、情态补语、结果补语、时量补语、复合 趋向补语、名词谓语句、反问句、把’字句”。显然,这些术语所关联的语法点基本上是汉语中比较 难理解的或具有较大特异性的,仅从术语字面难以推断所指的具体现象。由此可见,在学习难点的 认定上,两套教材具有很大的共性,术语的呈现方式正是这种认识的体现。如前所述,比较特殊的 是“并列复句、承接复句、递进复句、假设复句、目的复句、选择复句、因果复句、转折复句、条件复 句”,两套教材也都做了系统讲解。复句中分句间的逻辑关系基本上具有语言共性,但具体关联方 式则有差异,主要体现在关联词语的区别与用法上。因此这些术语的讲解大多侧重在这些方面,这 是跟上面这些术语的阐释有所区别的 在直接呈现这一方式上,两套教材对词类、句子成分这两个体系中最基本的术语如“名词 (Noum)、动词(vetb)、形容词( Adjective),主语( Subject)、谓语( Predicate)”等都呈现在教材最开始 的部分,统一列表给出,并都给出了缩略的形式,实际上把这一部分当作学习者已经掌握的语言学 知识(基本上能在母语学习中找到相应的语法范畴),教材只给出了汉语中相对应的术语。然而考 虑到汉语语法及其语法范畴的特异性,有时直接翻译也会给学习者造成误导。这就要求在教学过 程中,适当普及基本的语法知识,排除认知理解障碍。 在第三种呈现方式上,语言点出现了,对于相对应的语法术语教材会做不同的处理。如前所 述,“存在句”被替换成“表示存在的句子”,“程度补语”被作为“‘得’字句”呈现。教材中语法点的 讲解要求管用、简洁、易懂,对于术语来说,“程度补语”尽管语义明确,但因涉及“程度”这种逻辑概 念的词,很容易给学生造成困扰;而替换成“‘得’字句”尽管牺牲了语法意义的明晰化,但在形式上 对句子格局有提示作用。同理,“‘把’字句、被’字句”的语义复杂繁多,但形式上有特定的标记 词,因此显示出特殊的高透明度。所以,对于“存在句”或是“表示存在的句子”这样的术语,可以从 形式入手,替换为“‘有’字句”可能更为合适。尤其是初中级阶段,由于需要学习的语法现象多是 术语所对应的典型现象,因此用标记词来命名术语更具透明度,更便于讲解和操作。可资参照的 是,相对于“‘把’字句”,“处置式”显然是不宜呈现于汉语教学的。 两套教材术语呈现方式的不同主要在于两者在同一术语的呈现方式上有所不同。如下列术语 在《新实用》中做了讲解而在《发展》中直接呈现:“简单趋向补语、数量补语、动量补语、可能补语, 形容词谓语句、动词谓语句、主谓谓语句、正反疑问句、省略式疑问句,是’字句、无标志被动句、 被’字句、复句”。这一类别的术语大部分都是某一大类的下位术语,如“简单趋向补语、数量补 语、动量补语、可能补语,正反疑问句、省略式疑问句”,语义和用法上与其分别对应的上位术语“趋 向补语、补语、疑问句”差别不大。《新实用》对于讲解的术语,都将其安排在教材每课的“语法”部 分,即作为语法点介绍。《发展》对于这些直接呈现的术语,将其有的放置在“综合注释”中,有的放 置在每单元的“语言点小结”中;有的放置在随文的“脚注”中,举例说明何为该术语,而非讲解。原 因可能在于有些教材注重语言的结构、功能,语法讲解部分比重较高。由此可见,语法术语的呈现 方式也与教材类型相关。 三、语法术语安排的若干基本原则 通过上述考察与比较,我们不难发现两套教材在语法术语安排上主要涵盖这两个方面:选择哪 些语法术语呈现;选择怎样的方式呈现。这给我们讨论汉语教材语法术语安排的基本原则带来很 多启示。下面我们就对外汉语综合课教材中如何选取语法术语、如何呈现语法术语简要论及若干

第 ３期 宁颖琦 施春宏：对外汉语综合课教材语法术语安排的考察与思考 项目，但却没有用与之对应的语法术语，有的采取了其他策略。《新实用》和《发展》也是如此，在具 体术语的处理上也是有同有异，甚至有的地方体现某种鲜明的差异。两套教材在句式、句类、句型、 复句这些术语系统上都做了讲解的术语有“方位词、离合词、情态补语、结果补语、时量补语、复合 趋向补语、名词谓语句、反问句、‘把’字句”。显然，这些术语所关联的语法点基本上是汉语中比较 难理解的或具有较大特异性的，仅从术语字面难以推断所指的具体现象。由此可见，在学习难点的 认定上，两套教材具有很大的共性，术语的呈现方式正是这种认识的体现。如前所述，比较特殊的 是“并列复句、承接复句、递进复句、假设复句、目的复句、选择复句、因果复句、转折复句、条件复 句”，两套教材也都做了系统讲解。复句中分句间的逻辑关系基本上具有语言共性，但具体关联方 式则有差异，主要体现在关联词语的区别与用法上。因此这些术语的讲解大多侧重在这些方面，这 是跟上面这些术语的阐释有所区别的。 在直接呈现这一方式上，两套教材对词类、句子成分这两个体系中最基本的术语如“名词 （Ｎｏｕｎ）、动词（Ｖｅｒｂ）、形容词（Ａｄｊｅｃｔｉｖｅ），主语（Ｓｕｂｊｅｃｔ）、谓语（Ｐｒｅｄｉｃａｔｅ）”等都呈现在教材最开始 的部分，统一列表给出，并都给出了缩略的形式，实际上把这一部分当作学习者已经掌握的语言学 知识（基本上能在母语学习中找到相应的语法范畴），教材只给出了汉语中相对应的术语。然而考 虑到汉语语法及其语法范畴的特异性，有时直接翻译也会给学习者造成误导。这就要求在教学过 程中，适当普及基本的语法知识，排除认知理解障碍。 在第三种呈现方式上，语言点出现了，对于相对应的语法术语教材会做不同的处理。如前所 述，“存在句”被替换成“表示存在的句子”，“程度补语”被作为“‘得’字句”呈现。教材中语法点的 讲解要求管用、简洁、易懂，对于术语来说，“程度补语”尽管语义明确，但因涉及“程度”这种逻辑概 念的词，很容易给学生造成困扰；而替换成“‘得’字句”尽管牺牲了语法意义的明晰化，但在形式上 对句子格局有提示作用。同理，“‘把’字句、‘被’字句”的语义复杂繁多，但形式上有特定的标记 词，因此显示出特殊的高透明度。所以，对于“存在句”或是“表示存在的句子”这样的术语，可以从 形式入手，替换为“‘有’字句”可能更为合适。尤其是初中级阶段，由于需要学习的语法现象多是 术语所对应的典型现象，因此用标记词来命名术语更具透明度，更便于讲解和操作。可资参照的 是，相对于“‘把’字句”，“处置式”显然是不宜呈现于汉语教学的。 两套教材术语呈现方式的不同主要在于两者在同一术语的呈现方式上有所不同。如下列术语 在《新实用》中做了讲解而在《发展》中直接呈现：“简单趋向补语、数量补语、动量补语、可能补语， 形容词谓语句、动词谓语句、主谓谓语句、正反疑问句、省略式疑问句，‘是’字句、无标志被动句、 ‘被’字句、复句”。这一类别的术语大部分都是某一大类的下位术语，如“简单趋向补语、数量补 语、动量补语、可能补语，正反疑问句、省略式疑问句”，语义和用法上与其分别对应的上位术语“趋 向补语、补语、疑问句”差别不大。《新实用》对于讲解的术语，都将其安排在教材每课的“语法”部 分，即作为语法点介绍。《发展》对于这些直接呈现的术语，将其有的放置在“综合注释”中，有的放 置在每单元的“语言点小结”中；有的放置在随文的“脚注”中，举例说明何为该术语，而非讲解。原 因可能在于有些教材注重语言的结构、功能，语法讲解部分比重较高。由此可见，语法术语的呈现 方式也与教材类型相关。 三、语法术语安排的若干基本原则 通过上述考察与比较，我们不难发现两套教材在语法术语安排上主要涵盖这两个方面：选择哪 些语法术语呈现；选择怎样的方式呈现。这给我们讨论汉语教材语法术语安排的基本原则带来很 多启示。下面我们就对外汉语综合课教材中如何选取语法术语、如何呈现语法术语简要论及若干 ·２９７·