二、延伸阅读 1、[美]沃尔特·李普曼，阎克文、江红译：《公众舆论》，上海，上海人民出版 社，2002。 2、[美]凯斯·桑斯坦，黄维民译：《网络共和国》，上海，上海人民出版社，2003。 3、[英]维克托·迈尔-舍恩伯格、肯尼斯·库克耶，盛杨燕、周涛译：《大数据时 代》，杭州，浙江人民出版社，2013。 4、李良荣、张盛：《互联网与大众政治的勃兴一一新传播革命研究之一》，载《现 代传播》，2012(3)： 5、李良荣、郑雯：《论新传播革命一一新传播革命研究之二》，载《现代传播》， 2012(4): 6、李良荣、徐晓东：《互联网与民粹主义流行一一新传播革命研究之三》，载《现 代传播》，2012(5)： 7、李良荣、张莹：《新意见领袖论一一新传播革命研究之四》，载《现代传播》， 2012(6). 31
31 二、延伸阅读 1、[美]沃尔特·李普曼，阎克文、江红译：《公众舆论》，上海，上海人民出版 社，2002。 2、[美]凯斯·桑斯坦，黄维民译：《网络共和国》，上海，上海人民出版社，2003。 3、[英]维克托·迈尔-舍恩伯格、肯尼斯·库克耶，盛杨燕、周涛译：《大数据时 代》，杭州，浙江人民出版社，2013。 4、李良荣、张盛：《互联网与大众政治的勃兴——新传播革命研究之一》，载《现 代传播》，2012（3）； 5、李良荣、郑雯：《论新传播革命——新传播革命研究之二》，载《现代传播》， 2012（4）； 6、李良荣、徐晓东：《互联网与民粹主义流行——新传播革命研究之三》，载《现 代传播》，2012（5）； 7、李良荣、张莹：《新意见领袖论——新传播革命研究之四》，载《现代传播》， 2012（6）
第二章媒介素养教育 【本章学习要点】 了解媒介素养教育的历史溯源、基本理念与核心内容，理解大众传媒在媒介 素养教育中“推介者”与“参与者”的双重身份以及各自的原因和任务，明确针 对当代大学生进行媒介素养教育的紧迫性与必要性，进而把握提高大学生媒介素 养的实现途径。 第一节媒介素养教育概述 1938年10月30日，即万圣节前夜，墨丘利空中剧场开始广播《星球大战》， 该节目是根据作家H·G·威尔斯的作品《星球大战》改变的广播剧。谁也不曾想 到，就是这样一出普通的广播剧，却引发了全美范围内的大恐慌。普林斯顿大学 的社会学者哈德利·坎特里尔在其撰写的《来自火星的入侵：恐慌心理的研究》 (1966)一书中曾这样描述当时的情形： 在广播远未结束之前，全美国的人就已经在祈祷、哭叫、紧张万分地四处奔 逃，以逃避火星人带来的死亡。有些人跑去救心爱的人。其他人打电话道别或发 出警告，匆匆通知邻居，从报纸或广播电台寻求信息，叫来救护车和警车。至少 有六百万人收听了这一广播。至少有一百万人受到了惊吓，或感到了不安。① 有鉴于此，坎特里尔在该书的末尾特别提及了教育的重要性，他断言人们必 须学会对自己听到的东西学会质疑。②这也从一个侧面印证了媒介素养教育的重 要性。 一、媒介素养教育的基本理念 媒介素养教育发轫于20世纪30年代的西方发达国家，它是最先由英国学者和 丹麦的教育工作者提出的一种教育主张。从20世纪下半叶开始，媒介素养教育逐 渐在欧洲、北美洲、大洋洲、拉丁美洲以及亚洲部分地区成为一种新兴的教学科 目。目前，澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰和瑞典等国已将 媒介素养教育设置为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。同时，媒介 素养教育在世界各国各地的表述也有所不同。英国称之为“media education”, 美国和加拿大等国家则将其称作“media literacy education”,我国香港地区 将之翻译为“传媒教育”，台湾地区则译为“媒体识读教育”。我国大陆地区最初 也将媒介素养教育称为“媒介教育”，最早是由中国社科院副研究员卜卫女士在 1997年发表的论文《论媒介教育的意义、内容和方法》⑧中提出的。 那么，究竟什么是媒介素养教育呢？目前，学术界对此依然众说纷纭，相对 达成共识的定义是：作为一种培养和提高学生媒介素养的教育形式，所谓媒介素 养教育就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育。通过这种教 育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我， 参与社会发展。④换言之，媒介素养教育的起点和归宿都是培养合格公民。 媒介素养教育涉及新闻传播学、教育学、心理学、社会学等诸多学科领域， 其基本理念也因为国家和阶段的不同而有所差异。近年来，不同国家的学者依据 ①转引自[美]伯格，姚媛译：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，138页，南京，南京大学出版社，2000。 ⑧转引自[美]伯格，姚媛译：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，138页，南京，南京大学出版社，2000。 ⑧卜卫：《论媒介教育的意义、内容和方法》，载《现代传播》，1997(1)。 ®宋小卫：《西方学者论媒介素养教育》，载《国际新闻界》，2000(4)。 32
32 第二章 媒介素养教育 【本章学习要点】 了解媒介素养教育的历史溯源、基本理念与核心内容，理解大众传媒在媒介 素养教育中“推介者”与“参与者”的双重身份以及各自的原因和任务，明确针 对当代大学生进行媒介素养教育的紧迫性与必要性，进而把握提高大学生媒介素 养的实现途径。 第一节 媒介素养教育概述 1938年10月30日，即万圣节前夜，墨丘利空中剧场开始广播《星球大战》， 该节目是根据作家H·G·威尔斯的作品《星球大战》改变的广播剧。谁也不曾想 到，就是这样一出普通的广播剧，却引发了全美范围内的大恐慌。普林斯顿大学 的社会学者哈德利·坎特里尔在其撰写的《来自火星的入侵：恐慌心理的研究》 （1966）一书中曾这样描述当时的情形： 在广播远未结束之前，全美国的人就已经在祈祷、哭叫、紧张万分地四处奔 逃，以逃避火星人带来的死亡。有些人跑去救心爱的人。其他人打电话道别或发 出警告，匆匆通知邻居，从报纸或广播电台寻求信息，叫来救护车和警车。至少 有六百万人收听了这一广播。至少有一百万人受到了惊吓，或感到了不安。① 有鉴于此，坎特里尔在该书的末尾特别提及了教育的重要性，他断言人们必 须学会对自己听到的东西学会质疑。②这也从一个侧面印证了媒介素养教育的重 要性。 一、媒介素养教育的基本理念 媒介素养教育发轫于20世纪30年代的西方发达国家，它是最先由英国学者和 丹麦的教育工作者提出的一种教育主张。从20世纪下半叶开始，媒介素养教育逐 渐在欧洲、北美洲、大洋洲、拉丁美洲以及亚洲部分地区成为一种新兴的教学科 目。目前，澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰和瑞典等国已将 媒介素养教育设置为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。同时，媒介 素养教育在世界各国各地的表述也有所不同。英国称之为“media education”， 美国和加拿大等国家则将其称作“media literacy education”，我国香港地区 将之翻译为“传媒教育”，台湾地区则译为“媒体识读教育”。我国大陆地区最初 也将媒介素养教育称为“媒介教育”，最早是由中国社科院副研究员卜卫女士在 1997年发表的论文《论媒介教育的意义、内容和方法》③中提出的。 那么，究竟什么是媒介素养教育呢？目前，学术界对此依然众说纷纭，相对 达成共识的定义是：作为一种培养和提高学生媒介素养的教育形式，所谓媒介素 养教育就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育。通过这种教 育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我， 参与社会发展。④换言之，媒介素养教育的起点和归宿都是培养合格公民。 媒介素养教育涉及新闻传播学、教育学、心理学、社会学等诸多学科领域， 其基本理念也因为国家和阶段的不同而有所差异。近年来，不同国家的学者依据 ① 转引自[美]伯格，姚媛译：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，138 页，南京，南京大学出版社，2000。 ② 转引自[美]伯格，姚媛译：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，138 页，南京，南京大学出版社，2000。 ③ 卜卫：《论媒介教育的意义、内容和方法》，载《现代传播》，1997（1）。 ④ 宋小卫：《西方学者论媒介素养教育》，载《国际新闻界》，2000（4）
本国实际提出了不同的媒介素养教育理念，在此，我们遴选了一些有代表性的观 点，试作简要评析：① (一)媒介素养教育组织加拿大联合会(Canadian Association of Media Education Organizations)主席约翰彭金特提出的关于媒介素养教育的八大理念： 1、媒介并不提供外部客观世界的简单映像。更准确地说，媒介向我们提供 的是经过人工精心建构(constructions)的产品，这种产品反映着生产者的各种 选择和判断，是多种因素影响的结果。媒介素养教育致力于解剖和辨析媒介的建 构，使人们得以洞悉其中的机理与因果联系。 2、我们对于外部世界的多数观察和体验，是通过媒介获得的。根据这种观 察和体验，我们得以增进自己对周围世界的了解：我们有关客观事实的许多看法 和观点，是在媒介讯息的基础上产生和发展的，而我们所接触的媒介讯息都已经 过加工建构，这种加工建构将某些意念、解释和结论渗入了媒介外传的讯息之中。 因此，从某种意义上说，媒介不仅向我们提供了讯息，它也左右着我们对客观事 实的感觉和判断。 3、如果说，媒介向我们提供了认知世界的大部分材料，那么，我们每一个 人都将根据自己的需要、期望、日常的喜怒哀乐、种族立场、性别意识、家庭和 文化背景等诸多个人因素来捕获或者“勾兑(negotiates)”媒介讯息的意义和 蕴涵。 4、媒介素养教育的目的在于提醒人们注意商业动机对媒介的影响，注意这 种影响如何侵蚀到媒介讯息的内容、技术和资源的分配。大部分媒介生产是一种 商业活动，媒介总是要考虑如何从中赢利。因此，对于媒介素养教育来说，媒介 所有权和控制权是两个至关重要的议题。我们应当关注这样一种现实：向我们提 供视听阅读资源的媒介由相对少数的个人所操持和控制。 5、所有的媒介产品都具劝服因素，而且从某种意义上说，所有的媒介产品 都宣示着一定的价值观念和生活方式。主流媒介或明或暗地传播着有关道德生活 的本性、消费者至上主义(consumerism)、妇女的社会角色、权力认同和绝对 爱国主义(unquestioning patriotism)等问题的意识形态讯息。 6、媒介对于政治和社会变革具有巨大的影响。电视以其影像传播可以影响 一个国家领导人的选举。媒介使我们关注诸如公民权利、非洲饥荒和艾滋病流行 趋势等时事议题。媒介使我们对国家事务和全球范围内的重要事件和问题保持一 种密切的接触，我们因此而成为麦克卢汉(Marshall McLuhan)所言的地球村的 村民。 7、麦克卢汉指出，每一种媒介都有自己的文本建构规则，并以自己特有的 方式梳理和呈现事实。不同的媒介可以报道同一个事件，但他们所产出的是不同 的映象和讯息。 8、正像我们可以品赏某一诗篇或散文的动人韵律一样，我们也应当学会去 品赏不同媒介带给我们的美的形式与影像。 (二)英国利物浦大学高级研究员、联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养 教育问题咨询顾问莱恩·马斯特曼关于媒介素养教育的十八项基本原则： 1、媒介素养教育是一种值得认真对待，并有重要意义的努力尝试。它事关 大多数人的权利得失和社会民主结构的稳定与盛衰。 2、媒介素养教育的一个核心概念是“再现(representation)”。媒介不是 ①综合参见：宋小卫：《西方学者论媒介素养教育》，载《国际新闻界》，2000(4)：张艳秋：《国外媒介教 育发展探析》，载《国际新闻界》，2005(2)。 33
33 本国实际提出了不同的媒介素养教育理念，在此，我们遴选了一些有代表性的观 点，试作简要评析：① （一）媒介素养教育组织加拿大联合会（Canadian Association of Media Education Organizations）主席约翰·彭金特提出的关于媒介素养教育的八大理念： 1、媒介并不提供外部客观世界的简单映像。更准确地说，媒介向我们提供 的是经过人工精心建构（constructions）的产品，这种产品反映着生产者的各种 选择和判断，是多种因素影响的结果。媒介素养教育致力于解剖和辨析媒介的建 构，使人们得以洞悉其中的机理与因果联系。 2、我们对于外部世界的多数观察和体验，是通过媒介获得的。根据这种观 察和体验，我们得以增进自己对周围世界的了解；我们有关客观事实的许多看法 和观点，是在媒介讯息的基础上产生和发展的，而我们所接触的媒介讯息都已经 过加工建构，这种加工建构将某些意念、解释和结论渗入了媒介外传的讯息之中。 因此，从某种意义上说，媒介不仅向我们提供了讯息，它也左右着我们对客观事 实的感觉和判断。 3、如果说，媒介向我们提供了认知世界的大部分材料，那么，我们每一个 人都将根据自己的需要、期望、日常的喜怒哀乐、种族立场、性别意识、家庭和 文化背景等诸多个人因素来捕获或者“勾兑（negotiates）”媒介讯息的意义和 蕴涵。 4、媒介素养教育的目的在于提醒人们注意商业动机对媒介的影响，注意这 种影响如何侵蚀到媒介讯息的内容、技术和资源的分配。大部分媒介生产是一种 商业活动，媒介总是要考虑如何从中赢利。因此，对于媒介素养教育来说，媒介 所有权和控制权是两个至关重要的议题。我们应当关注这样一种现实：向我们提 供视听阅读资源的媒介由相对少数的个人所操持和控制。 5、所有的媒介产品都具劝服因素，而且从某种意义上说，所有的媒介产品 都宣示着一定的价值观念和生活方式。主流媒介或明或暗地传播着有关道德生活 的本性、消费者至上主义（consumerism）、妇女的社会角色、权力认同和绝对 爱国主义（unquestioning patriotism）等问题的意识形态讯息。 6、媒介对于政治和社会变革具有巨大的影响。电视以其影像传播可以影响 一个国家领导人的选举。媒介使我们关注诸如公民权利、非洲饥荒和艾滋病流行 趋势等时事议题。媒介使我们对国家事务和全球范围内的重要事件和问题保持一 种密切的接触，我们因此而成为麦克卢汉（Marshall McLuhan）所言的地球村的 村民。 7、麦克卢汉指出，每一种媒介都有自己的文本建构规则，并以自己特有的 方式梳理和呈现事实。不同的媒介可以报道同一个事件，但他们所产出的是不同 的映象和讯息。 8、正像我们可以品赏某一诗篇或散文的动人韵律一样，我们也应当学会去 品赏不同媒介带给我们的美的形式与影像。 （二）英国利物浦大学高级研究员、联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养 教育问题咨询顾问莱恩·马斯特曼关于媒介素养教育的十八项基本原则： 1、媒介素养教育是一种值得认真对待，并有重要意义的努力尝试。它事关 大多数人的权利得失和社会民主结构的稳定与盛衰。 2、媒介素养教育的一个核心概念是“再现（representation）”。媒介不是 ① 综合参见：宋小卫：《西方学者论媒介素养教育》，载《国际新闻界》，2000（4）；张艳秋：《国外媒介教 育发展探析》，载《国际新闻界》，2005（2）
简单地反射(reflect)现实而是再现现实。媒介就是符号或符号的系统。不承认 这一原则，任何媒介素养教育都将无所作为：依循这一原则，则媒介素养教育可 以满盘皆活，尽展所长。 3、媒介素养教育是一种终身教育。因此，提高学生的学习兴趣，培养学生 在媒介素养方面的求知欲是媒介素养教育的最高追求。 4、媒介素养教育应当着眼于增强学生（对于媒体信息）的独立自主的批评、 判断能力，而不仅仅是单纯要求学生记住某些批评、判断的手法和技巧。 5、媒介素养教育重在调查研究，它不应将某种特定的文化价值强加于人。 6、媒介素养教育应当与时俱进，善于应对周遭情势的变化。它力求送给人 们终身受益的理智之光，为达此目的，它可能将眼前的事件和问题置于更加广阔 的历史和意识形态环境之中加以分析和考量。 7、媒介素养教育的核心理念首先是分析的工具(analytical tools),而不仅 仅是教材、课本上的某些段落和章节。 8、对于媒介素养教育而言，内容是达到目的的一种手段。这里所说的目的， 就是学会灵活地应用各种分析的方法与工具。 9、媒介素养教育的效果可以用以下两种标准来评估：学生以自己的批评思 维应对新的（媒介）环境和情势的能力：学生在各种活动中所展示出来的责任感 的高低和主动精神的强弱。 l0、媒介素养教育理想中的“评价(evaluation)”,首先意味着学生的“自 我评价(self-evaluation)”,这种自我评价既为学生的个性所影响，也反过来 影响学生的个性之发展。 11、媒介素养教育尝试重塑教者与受教者的双边关系，它既向受教者、同时 也向施教者提出问题，请求对话。 l2、媒介素养教育更多的是通过对话(dialogue)而不是通过论说(discussion) 来展开自己的调查研究。 13、媒介素养教育本质上是能动的、与人分享的，它鼓励发展一种更加开放 的、民主的教学方法。它鼓励学生对自己的学习承担更多的责任，享有更多的支 配权，鼓励学生参与课程提纲的安排和调整，鼓励学生以更长远的眼光对待和审 视自己的学习。简而言之，媒介素养教育所采用的工作方法，正如它的教育内容 一样，都有诸多新的尝试。 14、媒介素养教育涉及合作的学问。它强调团体精神。在媒介素养教育工作 者看来：个人学业的进步，不是竞争的结果，而是源自共享整个团队的智识和资 源。 15、对于媒介素养教育来说，实践的批评和批评的实践两者缺一不可。它认 定，文化批评的位置高于文化生产。 16、媒介素养教育是一种牵涉整体的教、学过程。理想的媒介素养教育意味 着以最佳的配方整合学生与父母、媒介从业者及教师的多边关系。 17、媒介素养教育信守变无止境的原则，它必须不断发展以应对随时变化的 现实。 18、媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论。这种认识论认为，现有的 知识不是简单地来自教师的传授或学生的“发现”。它是起点而非终点。它是一 门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知 识和认识被学生和教师能动地创造出来。 (三)1982年1月，联合国教科文组织在德国慕尼黑召开了媒介素养教育国 34
34 简单地反射（reflect）现实而是再现现实。媒介就是符号或符号的系统。不承认 这一原则，任何媒介素养教育都将无所作为；依循这一原则，则媒介素养教育可 以满盘皆活，尽展所长。 3、媒介素养教育是一种终身教育。因此，提高学生的学习兴趣，培养学生 在媒介素养方面的求知欲是媒介素养教育的最高追求。 4、媒介素养教育应当着眼于增强学生（对于媒体信息）的独立自主的批评、 判断能力，而不仅仅是单纯要求学生记住某些批评、判断的手法和技巧。 5、媒介素养教育重在调查研究，它不应将某种特定的文化价值强加于人。 6、媒介素养教育应当与时俱进，善于应对周遭情势的变化。它力求送给人 们终身受益的理智之光，为达此目的，它可能将眼前的事件和问题置于更加广阔 的历史和意识形态环境之中加以分析和考量。 7、媒介素养教育的核心理念首先是分析的工具（analytical tools），而不仅 仅是教材、课本上的某些段落和章节。 8、对于媒介素养教育而言，内容是达到目的的一种手段。这里所说的目的， 就是学会灵活地应用各种分析的方法与工具。 9、媒介素养教育的效果可以用以下两种标准来评估：学生以自己的批评思 维应对新的（媒介）环境和情势的能力；学生在各种活动中所展示出来的责任感 的高低和主动精神的强弱。 10、媒介素养教育理想中的“评价（evaluation）”，首先意味着学生的“自 我评价（self –evaluation）”，这种自我评价既为学生的个性所影响，也反过来 影响学生的个性之发展。 11、媒介素养教育尝试重塑教者与受教者的双边关系，它既向受教者、同时 也向施教者提出问题，请求对话。 12、媒介素养教育更多的是通过对话（dialogue）而不是通过论说（discussion） 来展开自己的调查研究。 13、媒介素养教育本质上是能动的、与人分享的，它鼓励发展一种更加开放 的、民主的教学方法。它鼓励学生对自己的学习承担更多的责任，享有更多的支 配权，鼓励学生参与课程提纲的安排和调整，鼓励学生以更长远的眼光对待和审 视自己的学习。简而言之，媒介素养教育所采用的工作方法，正如它的教育内容 一样，都有诸多新的尝试。 14、媒介素养教育涉及合作的学问。它强调团体精神。在媒介素养教育工作 者看来：个人学业的进步，不是竞争的结果，而是源自共享整个团队的智识和资 源。 15、对于媒介素养教育来说，实践的批评和批评的实践两者缺一不可。它认 定，文化批评的位置高于文化生产。 16、媒介素养教育是一种牵涉整体的教、学过程。理想的媒介素养教育意味 着以最佳的配方整合学生与父母、媒介从业者及教师的多边关系。 17、媒介素养教育信守变无止境的原则，它必须不断发展以应对随时变化的 现实。 18、媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论。这种认识论认为，现有的 知识不是简单地来自教师的传授或学生的“发现”。它是起点而非终点。它是一 门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知 识和认识被学生和教师能动地创造出来。 （三）1982年1月，联合国教科文组织在德国慕尼黑召开了媒介素养教育国
际大会，与会的19个国家共同发布了《媒介教育宣言》，提出了媒介素养教育的 三大理念： 1、媒介素养教育涉及到广阔的媒介领域，包括活动图像媒介（电影、电视、 录像、VCD)、广播媒介（包括音乐录音带）、印刷媒介（主要是报纸、杂志等）， 以及新兴的数字传播技术。媒介素养教育旨在开发人的素养，这里的素养不仅仅 局限于印刷媒介，也包括影像和声音符号在内的素养。 2、媒介素养教育是针对媒介和媒介内容发展所开发的一种新型教学活动和 教育研究，这与以媒体为手段和工具的教学具有天壤之别，比如采用电视和电脑 等先进的教学设备，进行科学、历史、语言等学科的教学。媒介素养教育不是以 媒介为教学支持，它不可以与教育媒体和教育技术混为一谈。 3、媒介素养教育以培养人的思辨能力和积极参与能力为宗旨，通过接受媒 介素养教育，作为媒介的消费者，青年人面对媒介不仅能具备解释媒体和做出明 智的判断的能力，而且能自己动手制作媒介产品，从而成为积极的、能力不俗的 社会参与者。因此，媒介素养教育就是要开发和培养年轻人的评判、理解和创造 等能力。 上述理念基本都涉及到了媒介素养教育的内涵、定位、目的、意义、范畴等 基本问题，尽管内容各有侧重、表述各有差异，但是变化的是形式，不变的是实 质。从根本上说，“媒介教育理念的变化历程，实质上就是对于大众媒介及其文 化认识变化的过程。”①因此，作为一种终身教育，媒介素养教育的目的在于以 媒介作为一种尺度，始终关注人、媒介与社会三者的关系，进而培养具有思辨能 力、批判能力与参与能力的现代公民。综合考量媒介素养教育的理论与实践两个 维度，目前，被世界上大多数国家所广泛认同的媒介素养教育理念包括以下六个 基本范畴②： 1、媒介代理人：谁在传播？传播什么？目的为何？（此项理念包括：媒介 文本由谁制作：制作过程的重要性：媒介机构的特性：媒介的商业性和意识形态： 媒介的意图和传播效果。) 2、媒介的类别：是什么媒介文本？（此项理念包括：不同的媒体，如电视 广播、电影、网络：不同的类型的文本形式，如新闻、纪录片、广告、电视剧、 综艺节目、评论、科幻等；不同类型的文本如何与接受、理解关联。) 3、媒介技术：媒介文本如何制作出来的？（此项理念包括：采用什么技术： 谁拥有这种技术；如何运用技术；制作过程中区别于最终成品的关系。) 4、媒介语言：人们如何理解媒介讯息传输的意义？（此项理念包括：媒体 如何产制思想：如何交流；媒体的编码：媒体的条例：媒体的描述结构等。) 5、媒介受众：谁接受信息？受众如何结构信息？如何领会信息？（此项理 念包括：受众的界定；受众的构成：吸引受众的方式和渠道：受众对媒介讯息的 认知、选择、消费和反馈等。) 6、媒介的再现特性：媒介如何反映客观现实？媒介与现实的关系？（此项 理念包括：媒介文本与实地、真人、事件之间的差距：媒介文本所承载的思想、 观念和偏见，以及媒介文本与传播效果之间的关系等。) 二、媒介素养教育的基本内容 媒介素养教育理念规定了媒介素养的基本内容。事实上，不同国家、区域在 ①黄旦、郭丽华：《媒介教育教什么？一20世纪西方媒介素养理念的变迁》，载《现代传播》，2008(3)。 ⑧张开：《媒介素养概论》，192-197页，北京，中国传媒大学出版社，2006。 35
35 际大会，与会的19个国家共同发布了《媒介教育宣言》，提出了媒介素养教育的 三大理念： 1、媒介素养教育涉及到广阔的媒介领域，包括活动图像媒介（电影、电视、 录像、VCD）、广播媒介（包括音乐录音带）、印刷媒介（主要是报纸、杂志等）， 以及新兴的数字传播技术。媒介素养教育旨在开发人的素养，这里的素养不仅仅 局限于印刷媒介，也包括影像和声音符号在内的素养。 2、媒介素养教育是针对媒介和媒介内容发展所开发的一种新型教学活动和 教育研究，这与以媒体为手段和工具的教学具有天壤之别，比如采用电视和电脑 等先进的教学设备，进行科学、历史、语言等学科的教学。媒介素养教育不是以 媒介为教学支持，它不可以与教育媒体和教育技术混为一谈。 3、媒介素养教育以培养人的思辨能力和积极参与能力为宗旨，通过接受媒 介素养教育，作为媒介的消费者，青年人面对媒介不仅能具备解释媒体和做出明 智的判断的能力，而且能自己动手制作媒介产品，从而成为积极的、能力不俗的 社会参与者。因此，媒介素养教育就是要开发和培养年轻人的评判、理解和创造 等能力。 上述理念基本都涉及到了媒介素养教育的内涵、定位、目的、意义、范畴等 基本问题，尽管内容各有侧重、表述各有差异，但是变化的是形式，不变的是实 质。从根本上说，“媒介教育理念的变化历程, 实质上就是对于大众媒介及其文 化认识变化的过程。”①因此，作为一种终身教育，媒介素养教育的目的在于以 媒介作为一种尺度，始终关注人、媒介与社会三者的关系，进而培养具有思辨能 力、批判能力与参与能力的现代公民。综合考量媒介素养教育的理论与实践两个 维度，目前，被世界上大多数国家所广泛认同的媒介素养教育理念包括以下六个 基本范畴② ： 1、媒介代理人：谁在传播？传播什么？目的为何？（此项理念包括：媒介 文本由谁制作；制作过程的重要性；媒介机构的特性；媒介的商业性和意识形态； 媒介的意图和传播效果。） 2、媒介的类别：是什么媒介文本？（此项理念包括：不同的媒体，如电视、 广播、电影、网络；不同的类型的文本形式，如新闻、纪录片、广告、电视剧、 综艺节目、评论、科幻等；不同类型的文本如何与接受、理解关联。） 3、媒介技术：媒介文本如何制作出来的？（此项理念包括：采用什么技术； 谁拥有这种技术；如何运用技术；制作过程中区别于最终成品的关系。） 4、媒介语言：人们如何理解媒介讯息传输的意义？（此项理念包括：媒体 如何产制思想；如何交流；媒体的编码；媒体的条例；媒体的描述结构等。） 5、媒介受众：谁接受信息？受众如何结构信息？如何领会信息？（此项理 念包括：受众的界定；受众的构成；吸引受众的方式和渠道；受众对媒介讯息的 认知、选择、消费和反馈等。） 6、媒介的再现特性：媒介如何反映客观现实？媒介与现实的关系？（此项 理念包括：媒介文本与实地、真人、事件之间的差距；媒介文本所承载的思想、 观念和偏见，以及媒介文本与传播效果之间的关系等。） 二、媒介素养教育的基本内容 媒介素养教育理念规定了媒介素养的基本内容。事实上，不同国家、区域在 ① 黄旦、郭丽华：《媒介教育教什么？——20 世纪西方媒介素养理念的变迁》，载《现代传播》，2008（3）。 ② 张开：《媒介素养概论》，192-197 页，北京，中国传媒大学出版社，2006