不同时期内，其媒介素养教育的内容也会有所不同。今天，媒介教育已经发展成 为一种多含义、多角度、多层面的概念。早期的屏幕教育(screen education)、 媒介素养(media literacy)、图像教育(visual literacy)、电视素养(television literacy),以及后来的视觉传播(visual communication)、视觉意识(visual awareness)与批判性观看技能(critical viewing skills)等均与媒介教育的 概念密切相关，或者说是媒介教育的内容。① 以下，我们再对目前学术界关于媒介素养教育内容的基本观点作一番简单梳 理： 加拿大媒介素养教育主要包括两项内容：一项是培养学生的“自我认同能 力”，即帮助他们区分虚拟和现实、个人和世界的关系，认识媒体价值和自我价 值，并懂得媒体价值不应为媒体所主导。同时，还要提高学生作为媒体消费者的 意识。学生还需要理解人口统计学、消费心理学、市场份额等基本概念，清楚地 了解媒体在社会经济结构中的作用：另一项是培养学生的“公民意识”。学生们 应该知道公民的作用，以及如何行使好自己的公民权。② 郑保卫认为媒介教育大众化的内容应该包括：普及媒介基本知识：传授媒介 运用方法：传播媒介批评理念。@ 我国台湾学者吴翠珍根据当地媒体的发展和儿童素质现状，提出台湾电视素 养教育的内容包括：(1)观看行为之管理：(2)节目真实性之区分；(3)说 服性信息的理解：(4)媒介生态与组织。@ 卜卫从英国、美国和台湾的媒介素养教育内容中概括出四点：(1)媒介特质： (2)媒介信息特质：(3)媒介生态与组织：(4)受众对自己接触行为的管理和 分析。⑧ 李琨把媒介素养教育的内容划分为：(1)技术和应用层面：(2)语言、语 义、美学和价值观层面：(3)媒介环境层面。® 张冠文和于健从媒介素养的内涵引申出媒介素养教育四个方面的内容：(1) 建立对信息批判的反应模式：(2)发展关于媒介的思想；(3)提高对负面信息 的免疫能力；(4)学会有效地利用大众传媒帮助自己成长与进步。⑦ 张开把普通民众媒介素养教育教学内容细化为十个方面：(1)媒介素养的 定义：(2)媒介素养的意义和重要性：(3)信息时代的媒介环境：(4)媒介 符号语言：(5)解读媒介信息技能：(6)媒介的真实性：(7)媒介传播效果： (8)受众研究：(9)媒介与文化：(10)媒介产品制作实践。® 张志安、沈国麟认为，媒介素养教育的主要内容不外乎两个方面：一、增加 对媒介的了解，学会以批判的意识接触媒介的信息：二、掌握与媒介交往的尝试， 懂得合理地运用媒介完善自我、服务自我。前者是媒介素养教育的基础，将尽可 能地减少媒介信息对我们的负面影响，后者是媒介素养教育的提升，将进一步提 升我们利用媒介的水平并从中获益。@ ①卜卫：《媒介与性别》，88页，南京，江苏人民出版社，2001。 ⑧张毅、张志安：《加拿大未成年人媒介素养教育初探》，载《新闻记者》，2005(3)。 ⑧郑保卫：《媒介教育大众化势在必行》，载《中华新闻报》，2002-01-16。 ®吴翠珍：《媒体教育中的电视素养》，载《新闻学研究》（台湾），1996(53)。 四卜卫：《论媒介教育的意义、内容和方法》，载《现代传播》，1997(1)。 0李琨：《媒介素质教育与中国》，载《国际新闻界》，2003(5)。 ⊙张冠文、于健：《浅论媒介素养教育》，载《中国远程教育》，2003(7)。 ⑧张开：《媒介素养概论》，236-237页，北京：中国传媒大学出版社，2006。 ⑧张志安、沈国麟：《媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题一一对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评》 载《新闻记者》，2004(5)。 36
36 不同时期内，其媒介素养教育的内容也会有所不同。今天，媒介教育已经发展成 为一种多含义、多角度、多层面的概念。早期的屏幕教育（screen education）、 媒介素养（media literacy）、图像教育（visual literacy）、电视素养（television literacy），以及后来的视觉传播（visual communication）、视觉意识（visual awareness）与批判性观看技能（critical viewing skills）等均与媒介教育的 概念密切相关，或者说是媒介教育的内容。① 以下，我们再对目前学术界关于媒介素养教育内容的基本观点作一番简单梳 理： 加拿大媒介素养教育主要包括两项内容：一项是培养学生的“自我认同能 力”，即帮助他们区分虚拟和现实、个人和世界的关系，认识媒体价值和自我价 值，并懂得媒体价值不应为媒体所主导。同时，还要提高学生作为媒体消费者的 意识。学生还需要理解人口统计学、消费心理学、市场份额等基本概念，清楚地 了解媒体在社会经济结构中的作用；另一项是培养学生的“公民意识”。学生们 应该知道公民的作用，以及如何行使好自己的公民权。② 郑保卫认为媒介教育大众化的内容应该包括：普及媒介基本知识；传授媒介 运用方法；传播媒介批评理念。③ 我国台湾学者吴翠珍根据当地媒体的发展和儿童素质现状，提出台湾电视素 养教育的内容包括：（1）观看行为之管理；（2）节目真实性之区分；（3）说 服性信息的理解；（4）媒介生态与组织。④ 卜卫从英国、美国和台湾的媒介素养教育内容中概括出四点：（1）媒介特质； （2）媒介信息特质；（3）媒介生态与组织；（4）受众对自己接触行为的管理和 分析。⑤ 李琨把媒介素养教育的内容划分为：（1）技术和应用层面；（2）语言、语 义、美学和价值观层面；（3）媒介环境层面。⑥ 张冠文和于健从媒介素养的内涵引申出媒介素养教育四个方面的内容：（1） 建立对信息批判的反应模式；（2）发展关于媒介的思想；（3）提高对负面信息 的免疫能力；（4）学会有效地利用大众传媒帮助自己成长与进步。⑦ 张开把普通民众媒介素养教育教学内容细化为十个方面：（1）媒介素养的 定义；（2）媒介素养的意义和重要性；（3）信息时代的媒介环境；（4）媒介 符号语言；（5）解读媒介信息技能；（6）媒介的真实性；（7）媒介传播效果； （8）受众研究；（9）媒介与文化；（10）媒介产品制作实践。⑧ 张志安、沈国麟认为，媒介素养教育的主要内容不外乎两个方面：一、增加 对媒介的了解，学会以批判的意识接触媒介的信息；二、掌握与媒介交往的尝试， 懂得合理地运用媒介完善自我、服务自我。前者是媒介素养教育的基础，将尽可 能地减少媒介信息对我们的负面影响，后者是媒介素养教育的提升，将进一步提 升我们利用媒介的水平并从中获益。⑨ ① 卜卫：《媒介与性别》，88 页，南京，江苏人民出版社，2001。 ② 张毅、张志安：《加拿大未成年人媒介素养教育初探》，载《新闻记者》，2005（3）。 ③ 郑保卫：《媒介教育大众化势在必行》，载《中华新闻报》，2002-01-16。 ④ 吴翠珍：《媒体教育中的电视素养》，载《新闻学研究》（台湾），1996（53）。 ⑤ 卜卫：《论媒介教育的意义、内容和方法》，载《现代传播》，1997（1）。 ⑥ 李琨：《媒介素质教育与中国》，载《国际新闻界》，2003（5）。 ⑦ 张冠文、于健：《浅论媒介素养教育》，载《中国远程教育》，2003（7）。 ⑧ 张开：《媒介素养概论》，236-237 页，北京：中国传媒大学出版社，2006。 ⑨ 张志安、沈国麟：《媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题——对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评》， 载《新闻记者》，2004（5）
蔡骐认为，媒介化社会来临，媒介素养教育需要从技术、艺术和道德三个维 度着手：第一，求真去伪：技术发展与媒介素养教育。媒介素养教育的第一个目 标就是要教会人们在信息的洪流中去伪存真，而这要求受众必须在加深对媒介技 术的认识和了解的基础上，增强自身的分析、判断能力，练就一双“火眼金睛”， 从而杜绝虚假信息的传播。第二，美的创造：艺术实践与媒介素养教育。艺术传 播的过程往往包括两个环节：在经历了传播者的第一次创造之后，人们在阅听和 理解那些媒介产品时，往往会结合自身的经历和观点对其进行一次新的创造。而 这第二次创造必须是在充分了解传播者创作文本时所遵循的规则和方法的前提 下才能够顺利进行。第三，善的追求：道德指向与媒介素养教育。媒介素养教育 的最终指向在于能够使其在接受信息内容之后，从中汲取营养和有益的成分以构 建自身正确的价值体系，培养健全的人格。① 陆哗认为，从实践目标上看，则需要不断增强媒介素养实践的互动性和参与 性，拓展新媒介技术在公众媒介素养方面的积极作用，并且，关注媒介素养从个 体素养提升到社区行动能力的拓展。@ 综合各家观点，依据媒介素养教育的基本理念和目标，我们认为，当代媒介 素养教育的核心内容主要包括三个层面： (1)教会学生认识各种形式媒介的特质与功能、运作规律与操作方法以及 媒介内容生产的各个环节等： (2)帮助学生深刻理解现代传媒的权利与责任，把握传媒与政治、经济、 文化等社会生态环境之间的关系： (3)引导学生学会合理、科学、高效地使用媒介，独立、理性、专业地甄 别、解读甚至批判媒介信息，最终运用媒介及其信息完善自我、服务社会。 三、国外媒介素养教育的发展概况® 作为一种教育主张，媒介素养教育理念发轫于20世纪30年代的欧洲发达国 家。l933年，英国文学批评家F.R.利维斯(Frank Raymond Leais)和他学生丹 尼斯·汤普森(Denys Thompson)在《文化与环境：批判意识的培养》(Culture and Environment:The Training of Critical Awareness)一书中，首次就学 校教育中引入媒介素养教育的问题作了专门的阐述并提出了系统的教学建议。利 维斯和桑普森指出：“教育界应以系统化的课程或训练，培养青少年的媒介批判 意识，使其能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。”与此同时，丹麦的一些教师 也开始倡导并尝试在中、小学开设媒介素养课程或讲座。他们认为，“教育学以 往有关文化素养的认识，主要着眼于学生的文字识读及创作能力，由于电影、广 播等视听媒介的普及，传统的文化素养概念亟需增加新的意涵。一个有文化素养 的人，不仅应当具备文字阅读和表达能力，还应在视、听音像方面表现出良好的 欣赏和判断素养。” ①蔡骐：《媒介化社会的来临与媒介素养教育的三个维度》，载《现代传播》，2008(6)。 ②陆晔：《媒介素养的全球视野与中国语境》，载《今传媒》，2008(2)。 ⑧综合参见：英]大卫·帕金翰，宋小卫摘译：《英国的媒介素养教育：超越保护主义》，载《新闻与传播研 究》，2000(2)：宋小卫：《学会解读大众传播一一国外媒介素养教育概述》（上），载《当代传播》，2000 (2):宋小卫：《学会解读大众传播一一国外媒介素养教育概述》（下），载《当代传播》，2000(3)：刘清 泉：《媒介教育刍论》，载《重庆师范大学学报》，2003(4)：张志安：《未成年人媒介素养教育行动策略研 究》，“中国青少年社会教育论坛一一2004·媒体与未成年人发展”，2004-12-12：张艳秋：《国外媒介教育 发展探析》，载《国际新闻界》，2005(2)：陈先元：《大众传媒素养论》，上海，上海交通大学出版社，2005： 张开：《媒介素养概论》，北京，中国传媒大学出版社，2006。黄旦、郭丽华：《媒介教育教什么？一一20 世纪西方媒介素养理念的变迁》，载《现代传播》，2008(3)。 37
37 蔡骐认为，媒介化社会来临，媒介素养教育需要从技术、艺术和道德三个维 度着手：第一，求真去伪：技术发展与媒介素养教育。媒介素养教育的第一个目 标就是要教会人们在信息的洪流中去伪存真，而这要求受众必须在加深对媒介技 术的认识和了解的基础上，增强自身的分析、判断能力，练就一双“火眼金睛”， 从而杜绝虚假信息的传播。第二，美的创造：艺术实践与媒介素养教育。艺术传 播的过程往往包括两个环节:在经历了传播者的第一次创造之后，人们在阅听和 理解那些媒介产品时，往往会结合自身的经历和观点对其进行一次新的创造。而 这第二次创造必须是在充分了解传播者创作文本时所遵循的规则和方法的前提 下才能够顺利进行。第三，善的追求：道德指向与媒介素养教育。媒介素养教育 的最终指向在于能够使其在接受信息内容之后，从中汲取营养和有益的成分以构 建自身正确的价值体系，培养健全的人格。① 陆晔认为，从实践目标上看，则需要不断增强媒介素养实践的互动性和参与 性，拓展新媒介技术在公众媒介素养方面的积极作用，并且，关注媒介素养从个 体素养提升到社区行动能力的拓展。② 综合各家观点，依据媒介素养教育的基本理念和目标，我们认为，当代媒介 素养教育的核心内容主要包括三个层面： （1）教会学生认识各种形式媒介的特质与功能、运作规律与操作方法以及 媒介内容生产的各个环节等； （2）帮助学生深刻理解现代传媒的权利与责任，把握传媒与政治、经济、 文化等社会生态环境之间的关系； （3）引导学生学会合理、科学、高效地使用媒介，独立、理性、专业地甄 别、解读甚至批判媒介信息，最终运用媒介及其信息完善自我、服务社会。 三、国外媒介素养教育的发展概况③ 作为一种教育主张，媒介素养教育理念发轫于 20 世纪 30 年代的欧洲发达国 家。1933 年，英国文学批评家 F.R.利维斯（Frank Raymond Leais）和他学生丹 尼斯·汤普森（Denys Thompson）在《文化与环境：批判意识的培养》（Culture and Environment: The Training of Critical Awareness）一书中，首次就学 校教育中引入媒介素养教育的问题作了专门的阐述并提出了系统的教学建议。利 维斯和桑普森指出：“教育界应以系统化的课程或训练，培养青少年的媒介批判 意识，使其能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。”与此同时，丹麦的一些教师 也开始倡导并尝试在中、小学开设媒介素养课程或讲座。他们认为，“教育学以 往有关文化素养的认识，主要着眼于学生的文字识读及创作能力，由于电影、广 播等视听媒介的普及，传统的文化素养概念亟需增加新的意涵。一个有文化素养 的人，不仅应当具备文字阅读和表达能力，还应在视、听音像方面表现出良好的 欣赏和判断素养。” ① 蔡骐：《媒介化社会的来临与媒介素养教育的三个维度》，载《现代传播》，2008（6）。 ② 陆晔：《媒介素养的全球视野与中国语境》，载《今传媒》，2008（2）。 ③ 综合参见：[英]大卫·帕金翰，宋小卫摘译：《英国的媒介素养教育：超越保护主义》，载《新闻与传播研 究》，2000（2）；宋小卫：《学会解读大众传播——国外媒介素养教育概述》（上），载《当代传播》，2000 （2）；宋小卫：《学会解读大众传播——国外媒介素养教育概述》（下），载《当代传播》，2000（3）；刘清 泉：《媒介教育刍论》，载《重庆师范大学学报》，2003（4）；张志安：《未成年人媒介素养教育行动策略研 究》，“中国青少年社会教育论坛——2004·媒体与未成年人发展”，2004-12-12；张艳秋：《国外媒介教育 发展探析》，载《国际新闻界》，2005（2）；陈先元：《大众传媒素养论》，上海，上海交通大学出版社，2005； 张开：《媒介素养概论》，北京，中国传媒大学出版社，2006。黄旦、郭丽华：《媒介教育教什么？——20 世纪西方媒介素养理念的变迁》，载《现代传播》，2008（3）
不难看出，媒介素养教育正是当时的西方学者对人类文明进程积极反思的产 物。从学科建构的意义上说，英国学者和丹麦教师倡导的媒介素养教育，不仅开 辟了文化教育的一个新领域，而且也拓展了大众传播学和教育学的研究视角与选 题。这之后，伴随电视等大众传播媒介的诞生与发展，人类接触和使用传媒资源 的机会和频率都大大增加，越来越多的国家和地区真切地体味到开展媒介素养教 育的必要性和紧迫性。尤其在20世纪70、80年代以后，随着各国政府以及联合 国教科文组织的介入，许多西方国家对媒介素养教育的重视达到了前所未有的程 度。越来越多的国家开始将媒介素养教育纳入学校的正式课程，配套出版了一系 列的相关教材，并陆续探索出一系列符合自身国情、民情的教学模式，媒介素养 教育逐渐成为一种针对每一位普通公民的终身教育。 在欧洲，一些国家的政府部门明确规定，要求小学、中学乃至大学开设媒介 素养教育课程，或在相关学科中增加媒介素养教育的内容。 1986年，英国教育和科学部与英国电影学院合作成立了全国初级媒介素养 教育工作小组委员会(National Working Party for Primary Media Education)。 1988年，该委员会在一份名为“面向5岁至11岁学生的英语教学”的文件中明 确指出，媒介素养教育“对于英语教学的传统目的和关注的问题是至关重要 的”，1990年，这个委员会在其提交的“11至16岁学生的英语课程设置”的报 告中，提出了同样的建议。到1997年，英国已有将近三分之二的学校开设进阶 式媒介研究课程，并有超过三分之一的中学毕业生参加媒介研究学科的中等教育 证书考试。 概而言之，英国的媒介教育强调公民对于媒介整体的理解，其主要内容包括： 媒介经济、媒介科技、媒介法律、媒介运行机制、媒介政治、媒介文化和美学。 麦努尔(Manuel Alvarado)等学者将其概括为四个部分：第一，媒介运行机制 -一了解媒介的基本特征及社会因素对媒介的控制：第二，媒介真实性辨别一一 学习辨别新闻、纪录片、戏剧以及媒介世界与现实世界之间的差异：第三，媒介 基本论题分析一 一一些研究者指出，阶级、性别、种族、年龄是媒介中经常表现 的内容，而且常常被表现为传统印象。例如，妇女在媒介广告中大多被表现为家 务劳动者、贤妻良母等形象，这些传统印象都是媒介教育中经常被讨论的议题： 第四，受众一一主要讨论受众与媒介的关系，包括“媒介在哪些方面影响了受众？ 受众又是如何被媒介所影响？我们应该怎样看待传媒的力量？”等相关论题。 北美洲的加拿大是另一个媒介素养教育广为普及的国家。加拿大媒介素养教 育第一次浪潮始于20世纪60年代的“屏幕教育”，这一活动主要由当时比较著 名的媒介组织加拿大屏幕教育协会CASE(Canadian Association for Screen Education)来推广，后来由于经费不足以及观念滞后等问题，这一组织宣告解 散。从20世纪80年代开始，随着一系列官方和非官方组织的推进以及相关政策、 措施的制订，加拿大中小学媒介素养教育又有了新的发展。譬如，由于加拿大媒 介教育协会CAME(Canadian Association for Media Education)的努力，安 大略省最先将媒介素养教育引入课堂教育。到1987年，加拿大已有50家大专院 校提供90多个媒介素养教育项目，其中包括单个短期课程和完备的4年学位课 程。至20世纪90年代初期，全国大部分省份都成立了媒介素养教育协会。1999 年9月，媒介教育已成为加拿大英语语言文学课程的必修课。如今，加拿大教育 界已普遍接受了这样一种观念：青少年要想成为一个具有文化素养的人，就必须 具有视读、理解不同形式的信息的能力，此外，他们还应当具备健康的批评思维 技能。与其他西方国家相比，加拿大媒介教育一个显著特点就是不同省份、地区 38
38 不难看出，媒介素养教育正是当时的西方学者对人类文明进程积极反思的产 物。从学科建构的意义上说，英国学者和丹麦教师倡导的媒介素养教育，不仅开 辟了文化教育的一个新领域，而且也拓展了大众传播学和教育学的研究视角与选 题。这之后，伴随电视等大众传播媒介的诞生与发展，人类接触和使用传媒资源 的机会和频率都大大增加，越来越多的国家和地区真切地体味到开展媒介素养教 育的必要性和紧迫性。尤其在 20 世纪 70、80 年代以后，随着各国政府以及联合 国教科文组织的介入，许多西方国家对媒介素养教育的重视达到了前所未有的程 度。越来越多的国家开始将媒介素养教育纳入学校的正式课程，配套出版了一系 列的相关教材，并陆续探索出一系列符合自身国情、民情的教学模式，媒介素养 教育逐渐成为一种针对每一位普通公民的终身教育。 在欧洲，一些国家的政府部门明确规定，要求小学、中学乃至大学开设媒介 素养教育课程,或在相关学科中增加媒介素养教育的内容。 1986 年，英国教育和科学部与英国电影学院合作成立了全国初级媒介素养 教育工作小组委员会（National Working Party for Primary Media Education）。 1988 年，该委员会在一份名为“面向 5 岁至 11 岁学生的英语教学”的文件中明 确指出，媒介素养教育“对于英语教学的传统目的和关注的问题是至关重要 的”，1990 年，这个委员会在其提交的“11 至 16 岁学生的英语课程设置”的报 告中，提出了同样的建议。到 1997 年，英国已有将近三分之二的学校开设进阶 式媒介研究课程，并有超过三分之一的中学毕业生参加媒介研究学科的中等教育 证书考试。 概而言之，英国的媒介教育强调公民对于媒介整体的理解，其主要内容包括： 媒介经济、媒介科技、媒介法律、媒介运行机制、媒介政治、媒介文化和美学。 麦努尔（Manuel Alvarado）等学者将其概括为四个部分：第一，媒介运行机制 ——了解媒介的基本特征及社会因素对媒介的控制；第二，媒介真实性辨别—— 学习辨别新闻、纪录片、戏剧以及媒介世界与现实世界之间的差异；第三，媒介 基本论题分析——一些研究者指出，阶级、性别、种族、年龄是媒介中经常表现 的内容，而且常常被表现为传统印象。例如，妇女在媒介广告中大多被表现为家 务劳动者、贤妻良母等形象，这些传统印象都是媒介教育中经常被讨论的议题； 第四，受众——主要讨论受众与媒介的关系，包括“媒介在哪些方面影响了受众？ 受众又是如何被媒介所影响？我们应该怎样看待传媒的力量？”等相关论题。 北美洲的加拿大是另一个媒介素养教育广为普及的国家。加拿大媒介素养教 育第一次浪潮始于 20 世纪 60 年代的“屏幕教育”，这一活动主要由当时比较著 名的媒介组织加拿大屏幕教育协会 CASE（Canadian Association for Screen Education）来推广，后来由于经费不足以及观念滞后等问题，这一组织宣告解 散。从 20 世纪 80 年代开始，随着一系列官方和非官方组织的推进以及相关政策、 措施的制订，加拿大中小学媒介素养教育又有了新的发展。譬如，由于加拿大媒 介教育协会 CAME（Canadian Association for Media Education）的努力，安 大略省最先将媒介素养教育引入课堂教育。到 1987 年，加拿大已有 50 家大专院 校提供 90 多个媒介素养教育项目，其中包括单个短期课程和完备的 4 年学位课 程。至 20 世纪 90 年代初期，全国大部分省份都成立了媒介素养教育协会。1999 年 9 月，媒介教育已成为加拿大英语语言文学课程的必修课。如今，加拿大教育 界已普遍接受了这样一种观念：青少年要想成为一个具有文化素养的人，就必须 具有视读、理解不同形式的信息的能力，此外，他们还应当具备健康的批评思维 技能。与其他西方国家相比，加拿大媒介教育一个显著特点就是不同省份、地区
都建立了相应的媒介教育组织。其中，全国性媒介教育组织，如媒介意识网(Media Awareness Network)、加拿大媒介教育协会CAME(Canadian Association for Media Education)。地方性媒介教育组织，如艾伯塔媒介认知协会AAMA(Alberta Association for Media Awareness)、萨斯卡万媒介素养协会MLS(Media Literacy Saskatchewan)、马尼托巴媒介素养协会MAML(The Manitoba Association for Media Literacy)、新斯科舍媒介素养协会(AML-NS)、魁北克 媒介素养协会(AMEQ)、安大略媒介素养协会(AML)、耶酥会会员交流机构JCP (Jesuit Communication Project)等等。 美国的媒介素养教育起步较晚，从20世纪70年代末开始，媒介素养教育逐 渐得到各方人士和社会团体的支持与响应。这首先体现在立法方面。1994年4 月，时任美国总统的克林顿签署了《目标2000：教育美国法案》(the Goa1s2000: Educate America Act),成立了全国教育标准和改进委员会(National Education Standards Improvement Council)。该法案鼓励学校在英语、数学、历史、科 学、外语、公民教育、经济学、艺术和地理学九个核心学科中制订自己的内容标 准，其中艺术学科的课程内容标准包含小学和中学各年级的媒介素养教育内容。 除此以外，各州也制订了一系列法案来推进媒介素养教育的实施。譬如，加利福 尼亚州通过了一项有关媒介素养教育的立法，以之抵制和抗衡电视暴力的影响。 夏威夷州则通过媒介素养教育来防范和减少种族歧视与民族偏见。北卡罗来纳 州，佛罗里达州和新墨西哥州也都通过了有关的立法来推行媒介素养教育。至于 如何将这些政策、法案转变为具体的教育实践，则又会因地区的不同而有所差异。 例如，美国东部地区和北卡罗来纳州都开展了关于媒介素养教育的教师培训项 目。有些州甚至规定，要获得媒介教育的教学职位，应当具有学士以上的学位， 再加一项授课认证（大约30个学分的证书），教师必须从提供教育学位的正式 机构得到有关的认证培训。与此同时，全美还建立了若干组织良好且参加者颇众 的媒介素养教育组织，像旧金山“媒介素养教育方略”、洛杉矶“媒介素养教育 中心”、麦迪逊“全国电子传媒协会”和阿什维尔“媒介素养公民行动”等都是 美国颇有影响的媒介素养教育社团。这些组织不约而同地将媒介素养教育视为同 媒介暴力、毒品、烟草和酒精作战的有利武器，不仅开展很多活动普及媒介素养 教育，还定期召开会议宣传、研讨有关媒介素养教育的议题。 亚洲开展媒介素养教育较早的国家是日本。20世纪60年代以后，日本国内 开始有学校试行“屏幕教育”，内容包括电影评析和电视评析，目的是帮助儿童 了解大众传播的特性和现状，培养他们对大众传播的正确态度，实施这类教育的 学校有时还邀请家长到学校和教学人员一起讨论电视节目。70年代中期，“儿 童与公民电视论坛”等民间团体通过筹办会议，组织专题研究等形式大力倡导媒 介素养教育，并将加拿大的“安大略媒介素养教育资源指南”译成日文介绍给国 内从事教育和媒介研究的各方人士。到了20世纪80年代，日本的媒介素养教育 得到了显著加强，不仅形成了包括高等新闻教育、在职新闻教育、大众普及新闻 教育在内的高度发达的新闻教育体系，而且开始有了媒介素养教育方面的教师培 训，出版了若干有关媒介素养教育的手册和论著。总体而言，日本媒介素养教育 主要由私人机构或个别教师推动，规模较小，教育行政部门一般不提供任何资助。 但是，近年来日本政府已逐渐意识到开展媒介素养教育的迫切性。1986年，东 京市政府就提出了“媒体教育是未来教师和父母的重要工作”以及“学校必须将 媒体教育加入课程中”两项主张。2000年，日本邮政省发布《广电传播领域之 青少年与媒体识读》的调查报告，自此媒介素养教育的概念逐步被日本社会广为 39
39 都建立了相应的媒介教育组织。其中，全国性媒介教育组织，如媒介意识网（Media Awareness Network）、加拿大媒介教育协会 CAME（Canadian Association for Media Education）。地方性媒介教育组织，如艾伯塔媒介认知协会 AAMA（Alberta Association for Media Awareness）、萨斯卡万媒介素养协会 MLS（Media Literacy Saskatchewan）、马尼托巴媒介素养协会 MAML（The Manitoba Association for Media Literacy）、新斯科舍媒介素养协会(AML-NS)、魁北克 媒介素养协会(AMEQ)、安大略媒介素养协会(AML)、耶酥会会员交流机构 JCP （Jesuit Communication Project）等等。 美国的媒介素养教育起步较晚，从 20 世纪 70 年代末开始，媒介素养教育逐 渐得到各方人士和社会团体的支持与响应。这首先体现在立法方面。1994 年 4 月,时任美国总统的克林顿签署了《目标 2000：教育美国法案》（the Goals 2000: Educate America Act），成立了全国教育标准和改进委员会（National Education Standards Improvement Council）。该法案鼓励学校在英语、数学、历史、科 学、外语、公民教育、经济学、艺术和地理学九个核心学科中制订自己的内容标 准，其中艺术学科的课程内容标准包含小学和中学各年级的媒介素养教育内容。 除此以外，各州也制订了一系列法案来推进媒介素养教育的实施。譬如，加利福 尼亚州通过了一项有关媒介素养教育的立法，以之抵制和抗衡电视暴力的影响。 夏威夷州则通过媒介素养教育来防范和减少种族歧视与民族偏见。北卡罗来纳 州，佛罗里达州和新墨西哥州也都通过了有关的立法来推行媒介素养教育。至于 如何将这些政策、法案转变为具体的教育实践，则又会因地区的不同而有所差异。 例如，美国东部地区和北卡罗来纳州都开展了关于媒介素养教育的教师培训项 目。有些州甚至规定，要获得媒介教育的教学职位，应当具有学士以上的学位， 再加一项授课认证（大约 30 个学分的证书），教师必须从提供教育学位的正式 机构得到有关的认证培训。与此同时，全美还建立了若干组织良好且参加者颇众 的媒介素养教育组织，像旧金山“媒介素养教育方略”、洛杉矶“媒介素养教育 中心”、麦迪逊“全国电子传媒协会”和阿什维尔“媒介素养公民行动”等都是 美国颇有影响的媒介素养教育社团。这些组织不约而同地将媒介素养教育视为同 媒介暴力、毒品、烟草和酒精作战的有利武器，不仅开展很多活动普及媒介素养 教育，还定期召开会议宣传、研讨有关媒介素养教育的议题。 亚洲开展媒介素养教育较早的国家是日本。20 世纪 60 年代以后，日本国内 开始有学校试行“屏幕教育”，内容包括电影评析和电视评析，目的是帮助儿童 了解大众传播的特性和现状，培养他们对大众传播的正确态度，实施这类教育的 学校有时还邀请家长到学校和教学人员一起讨论电视节目。70 年代中期，“儿 童与公民电视论坛”等民间团体通过筹办会议，组织专题研究等形式大力倡导媒 介素养教育，并将加拿大的“安大略媒介素养教育资源指南”译成日文介绍给国 内从事教育和媒介研究的各方人士。到了 20 世纪 80 年代，日本的媒介素养教育 得到了显著加强，不仅形成了包括高等新闻教育、在职新闻教育、大众普及新闻 教育在内的高度发达的新闻教育体系,而且开始有了媒介素养教育方面的教师培 训，出版了若干有关媒介素养教育的手册和论著。总体而言，日本媒介素养教育 主要由私人机构或个别教师推动，规模较小，教育行政部门一般不提供任何资助。 但是，近年来日本政府已逐渐意识到开展媒介素养教育的迫切性。1986 年，东 京市政府就提出了“媒体教育是未来教师和父母的重要工作”以及“学校必须将 媒体教育加入课程中”两项主张。2000 年，日本邮政省发布《广电传播领域之 青少年与媒体识读》的调查报告，自此媒介素养教育的概念逐步被日本社会广为
知晓。目前，日本的大众媒介素养教育主要通过两个途径拓展：一是加强中小学 的新闻教育。例如，日本的小学课本里通常会有介绍新闻传播业的内容，中学则 至少会开设一门新闻类课程，向学生普及相关新闻知识。同时，为了充实中小学 新闻师资队伍，日本的一些名牌大学还会动员新闻学科的部分毕业生到中小学执 教，向学生传授新闻知识。二是鼓励新闻媒体利用多种形式，向大众传授新闻知 识，开展媒介素养教育。日本的新闻媒体会经常性的举办各类新闻讲座，向社会 大众传授新闻采编知识。 以上，我们简要地描述了国外媒介素养教育的发展概况，很容易得出这样一 个结论：由于各国具体的国情和文化传统的差异，媒介素养教育在世界范围内的 发展并不平衡。较为系统的媒介素养教育大都集中在大众传播业高度发达的工业 化国家，非洲（南非除外）和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于萌芽状态， 有的国家甚至尚未开始。为此，联合国早在20世纪70年代就开始致力于推动媒 介素养教育在世界范围内的全面开展。1978年，联合国教科文组织委托芬兰的 媒介研究专家Sirkka Minkkinen设计了一项国际性的媒介素养教育方案， Minkkinen在该方案中指出：在资本主义社会，大众传媒的消极影响是其积极影 响所无法抵消的。这种社会环境里的大众传媒，有可能发展成为操纵公众舆论的 重要工具。因此，媒介素养教育的目标，不仅是教会青年人应对各种大众媒介， 而且要鼓励学生为建立具有真正民主精神的高质量的大众传播体制而努力。1982 年、1984年和1986年，联合国教科文组织又依次出版了《将大众媒介用于公共 教育国际研讨会的最后报告》、《媒介教育》、《了解媒介：媒介教育与传播研 究》等三种读物。在该组织1989年发表的《世界交流报告》中，也设专节对媒 介素养教育的国际趋势和亚洲、太平洋地区、欧洲和拉丁美洲的媒介素养教育状 况作了介绍，并且提供了25种媒介素养教育的论著索引。 四、我国媒介素养教育的发展概况 我国对于媒介素养教育问题的关注最早可以追溯到20世纪30年代。尽管当 时并没有“媒介素养教育”明确的提法，但“在中小学课程中加入新闻学课程” 则成为了其时新闻学者与中小学教育工作者的一种较为普遍主张。1931年，新 闻学者、复旦大学新闻系教授黄天鹏在《怎样做一个新闻记者》一书中就专门撰 文指出：“在东方，新闻记者的教育以为一般人所承认，在中等教育中也已有加 进新闻学一门为必修的课程的动议。最低应给予中学生以‘新闻纸是什么’的观 念”。黄天鹏进而又在《新闻学概要》中指出，“新闻学谁都有研究的必要”， 这是因为，“我们对新闻学有相当的了解，对新闻社有若干的常识，则对新闻纸 的记事，自有较深的认识：对新闻纸的评论，也有更明确的判断。在社会上为报 纸的监督者，在自己增加了是非的判别力。”具备这种常识，人们面对“无论何 种的新闻纸，都有敏锐的判别眼力，不致为有作用的新闻纸所同化”。人们“能 尽读者的责任，有监督记者的力量，督责新闻社的向上”。这种不被“同化”的 力量源于对新闻纸的正确认识。① 1935年，中学教师潘觉则在《怎样普及新闻教育》一文中对媒介素养教育 的具体方法进行了探讨：“第一，师范学校中添列新闻课程。第二，普通中学及 职业学校中添授新闻学科。第三，商人团体应于补习学校中添授经济新闻读法科 目。第四，利用无线电播音灌输新闻学知识。第五，民众教育馆设法指导民众读 报。”② ①转引自：李秀云：《中国媒介素养教育思想萌芽的阐发》，载《新闻记者》，2005(1)。 ⑧转引自：李秀云：《中国媒介素养教育思想萌芽的阐发》，载《新闻记者》，2005(1)。 40
40 知晓。目前，日本的大众媒介素养教育主要通过两个途径拓展：一是加强中小学 的新闻教育。例如，日本的小学课本里通常会有介绍新闻传播业的内容，中学则 至少会开设一门新闻类课程，向学生普及相关新闻知识。同时，为了充实中小学 新闻师资队伍，日本的一些名牌大学还会动员新闻学科的部分毕业生到中小学执 教，向学生传授新闻知识。二是鼓励新闻媒体利用多种形式，向大众传授新闻知 识，开展媒介素养教育。日本的新闻媒体会经常性的举办各类新闻讲座，向社会 大众传授新闻采编知识。 以上，我们简要地描述了国外媒介素养教育的发展概况，很容易得出这样一 个结论：由于各国具体的国情和文化传统的差异，媒介素养教育在世界范围内的 发展并不平衡。较为系统的媒介素养教育大都集中在大众传播业高度发达的工业 化国家，非洲（南非除外）和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于萌芽状态， 有的国家甚至尚未开始。为此，联合国早在 20 世纪 70 年代就开始致力于推动媒 介素养教育在世界范围内的全面开展。1978 年，联合国教科文组织委托芬兰的 媒介研究专家 Sirkka Minkkinen 设计了一项国际性的媒介素养教育方案， Minkkinen 在该方案中指出：在资本主义社会，大众传媒的消极影响是其积极影 响所无法抵消的。这种社会环境里的大众传媒，有可能发展成为操纵公众舆论的 重要工具。因此，媒介素养教育的目标，不仅是教会青年人应对各种大众媒介， 而且要鼓励学生为建立具有真正民主精神的高质量的大众传播体制而努力。1982 年、1984 年和 1986 年，联合国教科文组织又依次出版了《将大众媒介用于公共 教育国际研讨会的最后报告》、《媒介教育》、《了解媒介：媒介教育与传播研 究》等三种读物。在该组织 1989 年发表的《世界交流报告》中，也设专节对媒 介素养教育的国际趋势和亚洲、太平洋地区、欧洲和拉丁美洲的媒介素养教育状 况作了介绍，并且提供了 25 种媒介素养教育的论著索引。 四、我国媒介素养教育的发展概况 我国对于媒介素养教育问题的关注最早可以追溯到 20 世纪 30 年代。尽管当 时并没有“媒介素养教育”明确的提法，但“在中小学课程中加入新闻学课程” 则成为了其时新闻学者与中小学教育工作者的一种较为普遍主张。1931 年，新 闻学者、复旦大学新闻系教授黄天鹏在《怎样做一个新闻记者》一书中就专门撰 文指出：“在东方，新闻记者的教育以为一般人所承认，在中等教育中也已有加 进新闻学一门为必修的课程的动议。最低应给予中学生以‘新闻纸是什么’的观 念”。黄天鹏进而又在《新闻学概要》中指出，“新闻学谁都有研究的必要”， 这是因为，“我们对新闻学有相当的了解，对新闻社有若干的常识，则对新闻纸 的记事，自有较深的认识；对新闻纸的评论，也有更明确的判断。在社会上为报 纸的监督者，在自己增加了是非的判别力。”具备这种常识，人们面对“无论何 种的新闻纸，都有敏锐的判别眼力，不致为有作用的新闻纸所同化”。人们“能 尽读者的责任，有监督记者的力量，督责新闻社的向上”。这种不被“同化”的 力量源于对新闻纸的正确认识。① 1935 年，中学教师潘觉则在《怎样普及新闻教育》一文中对媒介素养教育 的具体方法进行了探讨：“第一，师范学校中添列新闻课程。第二，普通中学及 职业学校中添授新闻学科。第三，商人团体应于补习学校中添授经济新闻读法科 目。第四，利用无线电播音灌输新闻学知识。第五，民众教育馆设法指导民众读 报。”② ① 转引自：李秀云：《中国媒介素养教育思想萌芽的阐发》，载《新闻记者》，2005（1）。 ② 转引自：李秀云：《中国媒介素养教育思想萌芽的阐发》，载《新闻记者》，2005（1）