工，不断地作出决策。 间接请求 看如下句子： (2)Can you open the door?(你能把门打开吗？) 从字面上讲，该句是问听话者是否有能力开门，但是大家会认定这是说话者以一种6 间接的方式要求听话者开门。为什么请求要以间接的方式表达？其中一个缘由 是，我们习得了在某一社会情境中使用语言的规则，这当中包括礼貌原则。请求的 内涵是试图改变别人的行为，有时在听话者看来可能有冒犯和威胁，所以说话者以 间接的言语加以缓和。间接请求比例句(3)之类直接命令有礼节： (3)Open the door！(把门打开！) 对此我们都有所了解，因为它是我们语用知识的一部分，当然，有些人理解更透彻 (第九章中的研究表明，女性比男性更多地使用间接请求语)。 从加工的观点看来，在一个社会情境中，说话者讲出例句(2)之类的话语，就 是考虑到了语用知识。换而言之，讲话者说出那样的话就已明白那是发出请求。 同时假定，听话者具备这方面的语用知识，会把该句子理解为请求句，而不是根 据字面简单理解，尽管听话者获得言外之意的实际加工过程并不完全清楚。（见 第六章) 间接请求表明，使用语言要考虑一定的社会背景。研究语言和社会行为之间 关系的学科叫社会语言学，社会语言学提醒我们，语言行为总是发生在一定的社会 背景中。社会学和人类学研究语言在不同社会群体中如何演变，语言如何影响社 会交往，语言如何成为文化传承（文化传统的传播）的工具。这些方面都超越了心 理学研究的范围，心理学主要关注个体的行为。尽管如此，心理学研究个体时也有 必要认识到语言的这些社会因素方面的影响。 失语症患者的言语 尽管我们着重研究正常个体的语言加工过程，但是通过研究语言功能受损个 体，可以了解很多语言加工的内在规律。失语症是脑损伤所致的语言障碍。有一 种失语症叫韦尼克氏失语症，与语义系统损伤有关。如下例语段： (4)Before I was in the one here,I was over in the other one.My sister had the department in the other one.(摘自Geschwind,1972,第78页) 本语段中单词的语义关系严重混乱，显示了患者由于脑损伤而导致语义知识受损。 与此相反，患者的音位知识没有受到伤害，尽管语义不通，其发音流利清晰，停顿适 第一章导言：心理语言学的论题·7
当，语调准确。该语段也显示出其句法结构正确，这是韦尼克氏失语症的典型 表现。 研究大脑和语言关系的学科叫神经语言学，本书第十三章将进行更完整的讨 论。尽管大脑结构和语言之间的关联让我们困惑，但目前的研究结果相当有吸引 力和具有启发意义。由于大脑受伤确切部位不同、受伤程度不同，以及其他许多因 素影响，患者显示的症状反应多种多样、千差万别。某一患者可能理解正常而言语 表达不行，另一患者可能句法结构能力丝毫无损而识别词语却比常人困难，还有患 者理解和表达可能没有损伤却不能准确讲出其所听到的和理解的话语。在没有脑 损伤的正常个体身上，语言的句子结构、语义、语音各个层面构成为一个协调稳定 的系统，显示出其交际功能；然而，在脑损伤个体身上，其语言缺陷常常是部分而非 整体，语言系统表现为各个独立部分的组合。因此，脑损伤案例使得我们能够将统 一整体的语言能力分解为个别成分进行分析，并对正常个体的这些能力的整合问 题进行研究。 儿童语言 心理语言学研究的很大一个领域是语言习得。推断成人的语言知识很难， 研究儿童的语言知识更难。下面的例子能够很好地说明这一点。我们想象一个 一岁左右的小孩如何与其母亲交流。通常情况下，此年龄的儿童每次只能讲出 仅仅一个词语。母亲离开房间取来孩子最爱的玩具布娃娃，小孩说“布娃娃”，而 不说“妈妈”；其后，母亲给孩子喂食午饭，小孩指着牛奶说“还要”；再后，小孩跺 脚试图甩开鞋子，母亲问小孩在干什么，小孩只是讲“脱”。我们从这些现象能得 出什么结论？ 作为语言使用的入门者，小孩也许懂得了恰当使用语言的一些规则，至少是 讲不出来而内心明白。我们可以推断，小孩讲出“还要”，不是孤立的词语或单纯 摹仿，而是一种请求，让母亲将牛奶拿到其跟前。“布娃娃”的意图没有这么清 晰，小孩可能是通过命名其发现的有趣事物来评价其当时的环境，也可能是发出 请求要布娃娃。我们如何判断小孩究竟要说的是什么意图？一个途径是看母亲 对小孩所说没有采取行动，小孩会怎么样，如果小孩所讲之词为请求，小孩也许 会坚持下去，不停地指着布娃娃，不断说“布娃娃”；如果小孩是评价，母亲对其所 说之物认定后，小孩就不会再说了。因此，小孩也许习得某种语用规则，引导其 选择词语。 大家也许会抱怨，就这么一个词语，解释了这么多，可能太多了。不得不承认， 对这个年龄阶段的语言发展进行推断非常之难。然而，尽管对年幼儿童确切有多 8·第一章导言：心理语言学的论题
少语言技能难以形成一致结论，但似乎小孩所掌握的语言知识多于其所说的话。 比上例中一岁大一点的孩子通常会用双词进行表达，如“宝宝走”(baby gone),这 些句子中没有封闭词(closed-class word)或者说功能词(function word)(介词、连 词等)，而偏爱开放词(open-class word)或实词(content word)(名词、动词、形容 词)。这种现象表明，小孩对这两种语法类别已有直观理解，这是其句法知识的一 个部分。 对儿童理解和表达能力的分析不能脱离其掌握语言的社会环境。父母可能创8 设一定情境，小孩用一个词语足以进行交流，大人问“你要把鞋怎么样？”的情境下， 小孩简单而经济的答复“脱”，立即能被理解。父母还有类似的举措，如简化自己的 话语，教特定的词语。儿童语言发展的顺序模式是生物的生长过程阶段性的结果， 还是社会环境规律性的结果？本论题在第十二章加以探讨。 小 结 心理语言学是众所周知的交叉学科认知科学的一个部分。心理语言学的两个 基本问题是：语言运用中涉及哪些心理加工过程？语言运用中涉及哪些语言知识？ 这些问题以不同的形式一直贯穿于以下研究之中：成人的语言理解和产生、语言的 社会性运用、失语症语言和儿童语言。 历史背景 本部分我们把目光投向心理语言学的历史发展。我并不想面面俱到，只是给随 后几章的内容提供一点心理语言学的历史概貌。有关该学科历史的详尽论述另见别 处（如，Blumenthal,.1970,1987;Kess,1991;McCauley,1987；Reber,1987),如果感 兴趣的话，建议查阅这些材料。 Blumenthal(1987)发现，作为交叉学科的心理语言学有两个繁荣期：一次在 20世纪初，主要在欧洲；另一次在20世纪中叶，主要在美国。在这两个快速发 展期，心理语言学的学科交叉都是不对称的。20世纪早期，语言学向心理学寻 求人类如何使用语言；后一次是心理学向语言学寻求语言的内在本质。在这两 个时期中间，行为主义一统这两个领域，两个领域中一方对另一方都不够重视。 我们将一览这些发展阶段所发生的一些事件，而且将对本领域现阶段的发展方 向加以考祭。 第一章导言：心理语言学的论题·9
早期心理语言学 从1879年德国莱比锡大学建立第一所心理学实验室直到20世纪最初几年， 心理学被定义为研究心智活动的科学。早期科学心理学最著名的人物是Wilhelm Wundt(1832一1920)，他接受过生理学的专业训练，他坚信可以通过自然科学那样 严格的方法研究人的心智活动，如感觉、情感和意象。冯特进而坚信研究语言可以9 深入探讨人的心智的本质。他的作品广泛涉及语言的各个方面，包括语法、音位、 语言理解、儿童语言习得、手势语、阅读等现代心理语言学关注的话题，因此，B山 menthal(1970)把Wundt称为心理语言学大师。 Wundt对心理语言学的贡献之一是阐发了一种语言产生的理论。·他认为，语 言的基本单元是句子，而不是词，将言语产生看作是完整的思维转换为有组织的线 形语段的过程（语言理解视为正好相反的类似过程）。他这样来描述言语产生： 组构句子时，我们不会用一个语音表示先意识到的一个孤立的概念，语音 的相互影响现象表明这种情况。一个行将发出的语音成分就已经在影响当时 正发出的语音成分的表现形式，这就出现了语音的相互影响。与此类似，刚刚 发出的语音影响随后发出的语音…句子不是通过意识而精确出现的意象， 其中每个词语或者语音都呈现片刻，而全然没有意识到前后的成分。实际情 况是，讲一个句子时，认知层面将其看成一个整体。要不是这样的话，我们将 不可避免地发生语流中断。(Wundt,.1912,见Blumenthal,1970,第21页) 一种观点认为言语产生是逐词加工的过程，另一观点与之相反，认为言语产生从整 句开始加工，直至今天，语言研究者仍对这两种观点抱有极大的兴趣。今天的自下 而上和自上而下加工之分即由此而来，第三章中将介绍并讨论这两个概念。 在此阶段，对各种语言加工过程的测量成果卓著。比如说，Edmund Huey (1968)1908年所做的研究工作，他从人类的感知能力的视角探讨阅读，采用眼音 距(eye-voice span)(朗读过程中视停位置和语音的间隔，约六七个词)和速视器 (以极短时间呈现视觉刺激的机器)进行研究，他认为人的阅读能力是“人类文明从 历史中传承下来的特殊的成就”（第6页）。至今人们对眼动和速视研究数据兴趣 浓郁。 行为主义和曹语行为 在20世纪最初几十年，在美国，反对将心智活动作为心理学研究中心的势力 10·第一章导言：心理语言学的论题
越来越强。到20年代，行为主义成为实验心理学的主流。与研究心智过程相反，10 行为主义更乐于研究客观行为，研究对象通常为实验室中的动物。而且，行为主义 强烈地信奉经验在行为塑造中的作用。强调环境因素（如强化和惩罚）的影响，强 调当时环境中的样例。 从20世纪20年代到50年代，心理学家对语言研究的兴趣相对较少。对于语 言，行为主义更乐于称其为“言语行为”。行为主义认为，说话行为是置身于环境之 中受环境因素作用的结果，在环境中，有正确的语言样例，儿童言语错误得到纠正。 行为主义者B.F.Skinner(1957)在其《言语行为》一书中描述了父母塑造儿童讲话 的方式： 在教小孩讲话的过程中，成人对小孩进行强化所依的准则起初非常宽松。 任何近似于该社会的语言规范的行为反应都得到强化。随着这些行为出现频 次的增加，儿童的言语行为就越接近规范。如此，就可以完成复杂言语行为形 式的塑造。（第20一30页） 尽管此分析直截了当，我将在第十二章中发现，成人语言对儿童语言获得所起的 作用远比此段所述复杂，而且争议很多。 几乎与Skinner的书出版的同时，行为主义研究为其最基本的假设提供了证 据：言语行为能通过强化进行调节。Verplanck(1955)发现，大学生自由交谈中坚 持已见的陈述之后受“嗯”、“好”等话语强化，其频次就会增加。相关研究显示，诸 如复数名词之类的某一语法类别用该语法类别的词进行强化之后，其频次也会增 加(Greenspoon,1995)。与此类似，细微的应允信号（如点头）可能影响人在对话 中的措辞选择。 另一个主要研究课题是语义。涌现了许多行为主义的关于语义的研究报告， 大部分强调词语之间的联想。Noble和McNeely(1957)通过测量一个人在指定时 间内联想到的对象数，构建了一个单词“语义丰富性”的指标。后来的研究表明，在 各种不同的任务当中，“厨房”之类的高语义丰富性的词比“熨斗”之类低语义丰富 性的词容易学习(Underwood,.1966)。几乎与此同时，Osgood和他的同事通过让 人在各种维度上给词语赋予等级，比如“好环”、“强弱”，提出了语义差别法的概 念，作为测量语义联想的工具(Osgood,Suci&Tanenbaum,1957)。 PDG 语言学的发展情况也与此类似。本时期的语言学家倾向于以行为主义的方式 看待语言，对语言的心理状态或过程不敢越雷池一步。然而，尽管心理学和语言学 两个领域情况类似，但鲜见跨领域的兴趣或活动。最为瞩目的事例是语言学家 Leonard Bloomfield的著作，他曾是Wundt的学生，1914年出版的书中强调了许 多Wundt式的研究主题，可是1933年他出版的广为人知的语言学教科书中采纳 第一章导言：心理语言学的论题·11