二章教育目的 教育名言 如果一位教育工作者不能明确说出他的教育活动的目的,那就跟一个建筑师在为一座新建筑奠基时还不知道要建 筑什么东西一样,令人不可理解 (俄)乌申斯基 教育与生产劳动相结合是培养全面发展人的唯一方法 (德)马克思 教育要面向现代化,面向世界,面向未来。 邓小平 第二章教育目的 【内容提要】教育目的、全面发展教育、素质教育和“个人全面发展”学说是有着密切联系的有机整体。在我 不论是教育目的的制定、全面发展教育的实施,还是素质教育理论的构建,都离不开马恩学说,尤其是马恩关于“个 人全面发展”学说的正确指导。本章主要论述教育目的的作用、我国现行的教育目的、“个人全面发展”及其目标层 次、素质教育及其基本特征及具体措施 教学目的:通过教学,使学生掌握教育目的的概念和意义,了解确定教育目的的依据,认识我国实施素质教育的 迫切性及具体措施 教学黛点:教育目的的意义,实施素质教育的策略 教学时数:2学时 教学内容: 第一节教育目的概述 引言 讨论:对你的读书学习的结果,你自己、父母、老师、学校、国家各有什么不同的期望? 、教育目的的概念 (一)教育目的的含义 1、广义的教育目的 指主体对受教育者的期望或理想设计,即人们希望受教育者通过教育身心诸方面发生什么样的变化,或产生什么 样的结果。如国家、社会教育机构、学生家长、学生、亲友、老师等的期望,主要包含国家(办教育者)、教师(直 接从事教育工作者)、学生(受教育者)、各级各类学校(不同层次的教育目标)的各方面的教育目的 2、狭义的教育目的 指因家对教育培养什么样人才的总的要求。 般说来,教育目的包括两大构成要素,一是规定所培养人具有的社会功能,这一构成要素在我国现行教育目的 中表述为—“社会主义事业的建设者和接班人”。二是规定通过教育在教育对象身上所要形成的各种内在素质及其 结构,我们的现行教育目的具体化为“德、智、体等方面全面发展”。另外,也可以包括培养人才的途径。如“必须 同生产劳动相结合”。 教育目的最终是要通过具体的培养目标来体现的 (二)教育目的与教育方针、培养目标、教学目标的关系 教育方钍是教育目的的政策性表达。培养目标是不同类型、不同级别的学校或专业培养人才的具体质量规格和要 求。它在教育目的指导下,根据不同学校或专业特点制定的。教学目标是指具体的课程、教学单元和教学环节所追求 的目标。如课程目标、单元目标、课堂教学目标和活动目标的等。教育目的是总目标,它指导着培养目标的制定,而 教学目标又是培养目标的具体体现。它们之间既有区别又有密切的内在联系。现在,人们也从广义上来理解教育目的, 义的教育目的就包括培养目标和具体的教学目标。 教育目的的作用 导向功能 教育目的确定以后,它就对教育的各个方面具有规定和支配作用。教育的内容、教育的方法和手段、教育中的各 种活动乃至教育的制度和结构,都要按照一定的教育目的去确定。比如,在深化教育改革全面推行素质教育的过程中 提出以培养学生的创造能力和创造精神为重点,所以新课程在内容的选择上就体现了灵活性、生成性:内容在组织上 体现了多样性、生动性,有利于学生探究,有利于教师进行创造性地教学:在教育方法和手段上,大力推进信息技术 在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰 富多彩的教育环境和现代化的学习工具 (二)调控功能 教育目的可以引导和控制教育对象的发展。由于教育目的本身含有对学生成长的期望和要求,因此,教育者对学
第二章 教育目的 1 教 育 名 言 如果一位教育工作者不能明确说出他的教育活动的目的，那就跟一个建筑师在为一座新建筑奠基时还不知道要建 筑什么东西一样，令人不可理解。 ———（俄）乌申斯基 教育与生产劳动相结合是培养全面发展人的唯一方法。 ———（德）马克思 教育要面向现代化，面向世界，面向未来。 ——— 邓小平 第二章 教育目的 【内容提要】教育目的、全面发展教育、素质教育和“个人全面发展”学说是有着密切联系的有机整体。在我国， 不论是教育目的的制定、全面发展教育的实施，还是素质教育理论的构建，都离不开马恩学说，尤其是马恩关于“个 人全面发展”学说的正确指导。本章主要论述教育目的的作用、我国现行的教育目的、“个人全面发展”及其目标层 次、素质教育及其基本特征及具体措施。 教学目的：通过教学，使学生掌握教育目的的概念和意义，了解确定教育目的的依据，认识我国实施素质教育的 迫切性及具体措施。 教学重点：教育目的的意义， 实施素质教育的策略 教学时数：2 学时 教学内容： 第一节 教育目的概述 引言： 讨论：对你的读书学习的结果，你自己、父母、老师、学校、国家各有什么不同的期望？ 一、教育目的的概念 （一）教育目的的含义 1、广义的教育目的 指主体对受教育者的期望或理想设计，即人们希望受教育者通过教育身心诸方面发生什么样的变化，或产生什么 样的结果。如国家、社会教育机构、学生家长、学生、亲友、老师等的期望，主要包含国家（办教育者）、教师（直 接从事教育工作者） 、学生（受教育者）、各级各类学校（不同层次的教育目标）的各方面的教育目的。 2、狭义的教育目的 指国家对教育培养什么样人才的总的要求。 一般说来，教育目的包括两大构成要素，一是规定所培养人具有的社会功能，这一构成要素在我国现行教育目的 中表述为——“社会主义事业的建设者和接班人”。 二是规定通过教育在教育对象身上所要形成的各种内在素质及其 结构，我们的现行教育目的具体化为“德、智、体等方面全面发展”。另外，也可以包括培养人才的途径。如“必须 同生产劳动相结合”。 教育目的最终是要通过具体的培养目标来体现的。 （二）教育目的与教育方针、培养目标、教学目标的关系 教育方针是教育目的的政策性表达。培养目标是不同类型、不同级别的学校或专业培养人才的具体质量规格和要 求。它在教育目的指导下，根据不同学校或专业特点制定的。教学目标是指具体的课程、教学单元和教学环节所追求 的目标。如课程目标、单元目标、课堂教学目标和活动目标的等。教育目的是总目标，它指导着培养目标的制定，而 教学目标又是培养目标的具体体现。它们之间既有区别又有密切的内在联系。现在，人们也从广义上来理解教育目的， 广义的教育目的就包括培养目标和具体的教学目标。 二、教育目的的作用 （一）导向功能 教育目的确定以后，它就对教育的各个方面具有规定和支配作用。教育的内容、教育的方法和手段、教育中的各 种活动乃至教育的制度和结构，都要按照一定的教育目的去确定。比如，在深化教育改革全面推行素质教育的过程中 提出以培养学生的创造能力和创造精神为重点，所以新课程在内容的选择上就体现了灵活性、生成性；内容在组织上 体现了多样性、生动性，有利于学生探究，有利于教师进行创造性地教学；在教育方法和手段上，大力推进信息技术 在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰 富多彩的教育环境和现代化的学习工具。 （二）调控功能 教育目的可以引导和控制教育对象的发展。由于教育目的本身含有对学生成长的期望和要求，因此，教育者对学
二章教育目的 生不符合教育目的的行为总是予以引导或纠正,把学生的发展纳入到预定的方向中去:另一方面体现在学生的自我控 制上,这是因为当受教育者意识到教育目的对自己未来发展成长的意义和要求时,往往能增强他在教育活动中不断完 善自身努力程度,把合乎教育目的的发展作为努力方向,主动发展和规划自己 (三)评价功能 教育目的是评价教育工作成效的基本依据。教育活动的得与失、质量高与底、目标达到的程度等,教育目的是其 直接判断依据。一所学校好与坏的评价,关键是看培养出来的学生是不是按照教育目的的要求德智体全面发展。检查 教育效果、评价教育质量必须以教育目的和培养目标为准绳 总之,教育目的是教育活动的出发点和依据,也是教育活动的所要达到的结果和归宿。离开了教育目的,教育活 动将失去航向和指针 三、教育目的的分类 1、以制定教育目的的主体为标准分类:(书51页) 外在的教育目的和内在的教育目的:指令性教育目的和指导性教育目的。 2、以不同理论基础和价值取向为标准分类 分析古今中外的教育目的,可以得出这样的结论:教育目的里既包含有人的共性的培养,又包含有人的个性的培 养。或侧重于培养共性,或侧重于培养个性,或兼而有之。这与确定教育目的的指导思想有关。从历史的角度看,在 确定教育目的的价值取向上曾有两种相互对立的指导思想;即社会本位论和个人本位论。社会本位论主张教育目的要 适应社会需要,培养符合国家根本精神的有用公民。他们认为个人的一切发展都有赖于社会,不存在个人价值。如孔 德、涂尔干(塑造社会我,就是教育的目的)、凯兴斯泰纳、纳托尔普(“人之所以为人,是因为他生活在人群之 并且参加社会生活”)等人就持这种观点。个人本位论也称“个人价值论”,认为教育目的应从人的本性出发,而不 是从社会需要出发,人是教育活动的出发点,学生个人是教育活动的中心,个人价值高于 福禄倍 尔、马斯洛、罗杰斯、萨特(“人除了他自己认为的那样以外,什么都不是” ”)等人就持这种 观点。实际上,走极端都是片面的,教育目的的确定既要考虑社会需要,也要考虑个人的需要。也就是既要培养人的 共性,又要培养人的个性。因为共性是构成社会的基础,是社会稳定的前提:个性是社会发展的基础,是社会变革的 前提(从人的心理因素而言)。共性和个性共同构成人的素质,也就是要培养具有共性的个性和具有个性的共性,使 之和谐统一。当然,共性和个性的结构比例,应视所从事的职业和所处的场合而定,而且人是有差异性的 除此以外,另还有“宗教教育目的论”(夸美纽斯,认为教育的目的是培养上帝的忠实的子民。)和“文化教育 目的论”(狄尔泰、斯普朗格,认为教育的本质即个人文化的陶冶,教育是从文化社会中选择”文化材“作为教育的 基本目的。)“完满生活的预备”的功利色彩的教育目的论(斯宾塞):“除了教育过程内部本身的目的之外,教育 并无目的”(杜威)。“主张以培养资产阶级化的新贵族——绅士为教育目的”(洛克)。 3、以教育目的的存在方式为标准分类:(书53页) 应然的教育目的和实然的教育目的 第二节我国的教育目的 提问:你所知道的教育目的,对“五育”的理解 、我国制定教育目的的依据 (一)马恩关于“个人全面发展”的学说是我们制定教育目的的重要理论依据 强调全面发展学说不是“全面发展教育” 个人全面发展”的涵义:指劳动能力的全面发展,即体力和智力获得充分的自由的发展和运用的基础上完整的 结合:克服人的发展的一切片 性的自由而全面发展 全面发展教育就是“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。” (二)社会生产方式及其发展变化状况是我们制定教育目的的现实依据 举例:介绍新课程背景下我国教育目的内容的变化,如环保、心理健康、创新和实践能力 生产方式是生产力和生产关系的总和。不同的生产方式为人提供着不同的发展可能性。人的发展不可能脱离某 具体历史时期的社会生产方式的影响,确定教育目的时不能不考虑所处时代的社会生产方式及其发展变化。 如封建社会要求教育培养为封建政治服务的“明人伦”的君子等。 受到生产力水平的制约,尤其是科技发展水平。科技水平越高对人才的素质要求也越高。如现代社会科技高速发 展,要求注重培养人的信息素养和创新能力等
第二章 教育目的 2 生不符合教育目的的行为总是予以引导或纠正，把学生的发展纳入到预定的方向中去；另一方面体现在学生的自我控 制上，这是因为当受教育者意识到教育目的对自己未来发展成长的意义和要求时，往往能增强他在教育活动中不断完 善自身努力程度，把合乎教育目的的发展作为努力方向，主动发展和规划自己。 （三）评价功能 教育目的是评价教育工作成效的基本依据。教育活动的得与失、质量高与底、目标达到的程度等，教育目的是其 直接判断依据。一所学校好与坏的评价，关键是看培养出来的学生是不是按照教育目的的要求德智体全面发展。检查 教育效果、评价教育质量必须以教育目的和培养目标为准绳。 总之，教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的所要达到的结果和归宿。离开了教育目的，教育活 动将失去航向和指针。 三、教育目的的分类 1、以制定教育目的的主体为标准分类：（书 51 页） 外在的教育目的和内在的教育目的；指令性教育目的和指导性教育目的。 2、以不同理论基础和价值取向为标准分类： 分析古今中外的教育目的，可以得出这样的结论：教育目的里既包含有人的共性的培养，又包含有人的个性的培 养。或侧重于培养共性，或侧重于培养个性，或兼而有之。这与确定教育目的的指导思想有关。从历史的角度看，在 确定教育目的的价值取向上曾有两种相互对立的指导思想；即社会本位论和个人本位论。社会本位论主张教育目的要 适应社会需要，培养符合国家根本精神的有用公民。他们认为个人的一切发展都有赖于社会，不存在个人价值。如孔 德、涂尔干（塑造社会我，就是教育的目的）、凯兴斯泰纳、纳托尔普（“人之所以为人，是因为他生活在人群之中， 并且参加社会生活”）等人就持这种观点。个人本位论也称“个人价值论”，认为教育目的应从人的本性出发，而不 是从社会需要出发，人是教育活动的出发点，学生个人是教育活动的中心，个人价值高于社会价值。如卢梭、福禄倍 尔、马斯洛、罗杰斯、萨特（“人除了他自己认为的那样以外，什么都不是”；“他人是‘地狱’”）等人就持这种 观点。实际上，走极端都是片面的，教育目的的确定既要考虑社会需要，也要考虑个人的需要。也就是既要培养人的 共性，又要培养人的个性。因为共性是构成社会的基础，是社会稳定的前提；个性是社会发展的基础，是社会变革的 前提（从人的心理因素而言）。共性和个性共同构成人的素质，也就是要培养具有共性的个性和具有个性的共性，使 之和谐统一。当然，共性和个性的结构比例，应视所从事的职业和所处的场合而定，而且人是有差异性的。 除此以外，另还有“宗教教育目的论”（夸美纽斯，认为教育的目的是培养上帝的忠实的子民。）和“文化教育 目的论”（狄尔泰、斯普朗格，认为教育的本质即个人文化的陶冶，教育是从文化社会中选择”文化材“作为教育的 基本目的。）“完满生活的预备”的功利色彩的教育目的论（斯宾塞）；“除了教育过程内部本身的目的之外，教育 并无目的”（杜威）。“主张以培养资产阶级化的新贵族——绅士为教育目的”（洛克）。 3、以教育目的的存在方式为标准分类：（书 53 页） 应然的教育目的和实然的教育目的 第二节 我国的教育目的 提问：你所知道的教育目的，对“五育”的理解？ 一、我国制定教育目的的依据 （一）马恩关于“个人全面发展”的学说是我们制定教育目的的重要理论依据； 强调全面发展学说不是“全面发展教育”。 “个人全面发展”的涵义：指劳动能力的全面发展，即体力和智力获得充分的自由的发展和运用的基础上完整的 结合；克服人的发展的一切片面性，实现个性的自由而全面发展。 全面发展教育就是“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。” （二）社会生产方式及其发展变化状况是我们制定教育目的的现实依据； 举例：介绍新课程背景下我国教育目的内容的变化，如环保、心理健康、创新和实践能力。 生产方式是生产力和生产关系的总和。不同的生产方式为人提供着不同的发展可能性。人的发展不可能脱离某一 具体历史时期的社会生产方式的影响，确定教育目的时不能不考虑所处时代的社会生产方式及其发展变化。 如封建社会要求教育培养为封建政治服务的“明人伦”的君子等。 受到生产力水平的制约，尤其是科技发展水平。科技水平越高对人才的素质要求也越高。如现代社会科技高速发 展，要求注重培养人的信息素养和创新能力等
二章教育目的 还受到一定社会的教育思想和文化传统的影响。一定社会起支配地位的教育思想必然制约着一定社会教育目的的 制定。如我国古代儒家教育思想重视道德教育,而墨家的教育思想重视科技教育。封建社会“独尊儒术”后,其教育 目的就一直强调德育,而忽视科技知识的传授。再如传统派教育思想比较强调培养人的“服从”意识,而现代派教育 思想比较强调培养人的“反叛”精神,它们都对不同时代、不同国家的教育目的产生着影响。同时,一定社会的文化 传统也影响着教育目的的确定。如西方传统文化较强调培养人的个性,鼓励人冒险和创新:东方传统文化较强调培养 人的共性,遵循中庸之道,如儒家文化 (三)人的自身发展需求是不可回避的特殊依据。 举例:我国过去不尊重学生心理发展的教育现象,如德育的内容安排。 教育是培养人的事业,教育对象的发展是我们在教育上的追求,因此从事教育活动必须充分考虑到人的自身发展 需要。我们通常所说的科学育人,其中很重要的一条就是要遵循教育对象的身心发展规律去进行育人活动。不如此 教育成效必然大受影响,教育的社会功能也会被大大削弱 不同时代的青少年学生身心发展水平和特征存在差异性,所以在制定教育目的时也必然要考虑,比如所强调的素 质重点就可能不一样。特别是规定各级各类学校的培养目标时,更要考虑教育对象的年龄特点。 我国当代的教育目的表述 1995年《中华人民共和国教育法》第五条中规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结 这就是当前我国新时期的教育方针。而其 教育目的就是一句话“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。但这句话高度概括。1999 年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中又较为具体的表述为:“以培养学生的创新 精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人” 2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜,以邓小平同 志‘教育要面向现代化,面向世界,面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导,坚持教育必须为社会 主义现代化建设服务,为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美等全面发展的社会主义事业建 设者和接班人”的教育方针。总之,要想既高度概括又明确而具体的表述我国现行的教育目的有一定的困难,但它的 基本精神是比较明确的 我国的教育目的强调的是社会本位和个人本位的统一。 三、我国当代教育目的基本点 (一)人的基本章质的的全面发展 1、所谓素质,指的是人所具有的稳定的内在的基本品质资质、特点特征等。先天素质、后天素质,生理素质 心理素质,自然素质、社会素质是我们经常提到的几对与素质有关的概念。人的素质涉及身体素质、政治素质、思想 素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等,综合起来,就是德、智、体、美几个方 面的素质 2、全面发展教育的概念 全面发展教育就是“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。”全面发展教育是就教育对象所受教育的基本 组成部分而言的 不同历史时期我国的教育目的的表述中,都提到培养人的基本规格要求:使受教育者在“德、智、体”等几个方 面都得到发展。因为这几个方面是相互联系、相互作用、是人的生存和发展,以及在社会主义建设中不可或缺的基本 素质,缺少了任何一个方面的素质,都可以说是一个不健全的人。为此,我们对受教育者必须进行全面发展的教育, 使他们能够成为有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人 3、全面发展教育的组成部分 德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。 了解“五育”的概念和基本内容。 德育:思想政治道德法纪 智育:知识技能和能力的统一 体育:体育技能和体育观念 美育:审美观念、审美能力。美育和艺术教育的区别 劳动技术教育:劳动观念和基本的劳动能力、尊重他人劳动成果
第二章 教育目的 3 还受到一定社会的教育思想和文化传统的影响。一定社会起支配地位的教育思想必然制约着一定社会教育目的的 制定。如我国古代儒家教育思想重视道德教育，而墨家的教育思想重视科技教育。封建社会“独尊儒术”后，其教育 目的就一直强调德育，而忽视科技知识的传授。再如传统派教育思想比较强调培养人的“服从”意识，而现代派教育 思想比较强调培养人的“反叛”精神，它们都对不同时代、不同国家的教育目的产生着影响。同时，一定社会的文化 传统也影响着教育目的的确定。如西方传统文化较强调培养人的个性，鼓励人冒险和创新；东方传统文化较强调培养 人的共性，遵循中庸之道，如儒家文化。 （三）人的自身发展需求是不可回避的特殊依据。 举例：我国过去不尊重学生心理发展的教育现象，如德育的内容安排。 教育是培养人的事业，教育对象的发展是我们在教育上的追求，因此从事教育活动必须充分考虑到人的自身发展 需要。我们通常所说的科学育人，其中很重要的一条就是要遵循教育对象的身心发展规律去进行育人活动。不如此， 教育成效必然大受影响，教育的社会功能也会被大大削弱。 不同时代的青少年学生身心发展水平和特征存在差异性，所以在制定教育目的时也必然要考虑，比如所强调的素 质重点就可能不一样。特别是规定各级各类学校的培养目标时，更要考虑教育对象的年龄特点。 二、我国当代的教育目的表述 1995 年《中华人民共和国教育法》第五条中规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结 合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这就是当前我国新时期的教育方针。而其 教育目的就是一句话“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。但这句话高度概括。1999 年 6 月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中又较为具体的表述为：“以培养学生的创新 精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人”。 2001 年 6 月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同 志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会 主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建 设者和接班人”的教育方针。总之，要想既高度概括又明确而具体的表述我国现行的教育目的有一定的困难，但它的 基本精神是比较明确的。 我国的教育目的强调的是社会本位和个人本位的统一。 三、我国当代教育目的基本点 （一）人的基本素质的的全面发展 1、所谓素质，指的是人所具有的稳定的内在的基本品质资质、特点特征等。先天素质、后天素质，生理素质、 心理素质，自然素质、社会素质是我们经常提到的几对与素质有关的概念。人的素质涉及身体素质、政治素质、思想 素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等，综合起来，就是德、智、体、美几个方 面的素质。 2、全面发展教育的概念 全面发展教育就是“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。”全面发展教育是就教育对象所受教育的基本 组成部分而言的。 不同历史时期我国的教育目的的表述中，都提到培养人的基本规格要求：使受教育者在“德、智、体”等几个方 面都得到发展。因为这几个方面是相互联系、相互作用、是人的生存和发展，以及在社会主义建设中不可或缺的基本 素质，缺少了任何一个方面的素质，都可以说是一个不健全的人。为此，我们对受教育者必须进行全面发展的教育， 使他们能够成为有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。 3、全面发展教育的组成部分 德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。 了解“五育”的概念和基本内容。 德育：思想政治道德法纪 智育：知识技能和能力的统一 体育：体育技能和体育观念 美育：审美观念、审美能力。美育和艺术教育的区别 劳动技术教育：劳动观念和基本的劳动能力、尊重他人劳动成果
二章教育目的 4、“五育”之间的辫证关系及其在全面发展教育中的作用 思考:中小学“德育为首、智育为主”的依据和意义 五育”各有其独特的任务要求。“五育”之间相互联系、相互制约、相互渗透、相互促进,共同发挥着不可替 代的作用。 德育的导向作用、动力保证作用,智育在知识、智能方面的基础作用,体育在体力体质方面的保证作用,美育和 劳动技术教育的辅德、益智、促体作用,共同要求我们在实施全面发展教育时要坚持“五育”并举,彼此配合,整体 优化,防止偏颇,杜绝偏废 5、注意: (1)全面发展不是德、智、体、美各个方面平均发展、均衡发展。全面发展是指人的素质各个方面协调发展 (2)“德育、智育、体育”不是人的素质,而是社会主义教育的组成部分,是教育的基本内容: (3)在1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中,再次把“美”的素养列入教 育目的,这说明我们国家对教育目的的认识又有了新的发展 (4)要理解为什么新时期的教育目的的表述中不提“劳”和“劳动教育”。未提“劳”,并不是说“劳动教育” 不重要,或者是停开这些方面的课程,而是因为“劳动教育”融合到其它几育里。比如,劳动观念、态度、行为习惯 的形成融合到德育中,劳动技术教育属于智育的重要部分,同时,劳动可促使人的身心健康,劳动中的“美”又和体 育、美育相交融。 (二)人的个性发展 教育目的中指出,要培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,这是对我国培养人 才的统一要求,是每一个受教育者都应该达到的,是个体发展的共性。同时在个体发展的过程中,由于每个人的主观 能动性不同,每个人的发展又各不相同,体现出鲜明的个性特点。怎样正确处理个体发展的共性和个性、创造性之间 的关系呢?首先,要以全面发展来促进个性和创造性的发展。因为,全面发展是个性和创造性发展的基础。学生有了 比较全面的科学文化知识,才能更有利于学习某一方面的知识技能,才能在某一方面更具有创造性。“韩寒现象”为 众多的教育家所不赞成。人的身体和精神的各方面是一个统一的整体,人的发展需要来自各个方面不同“营养”,仅 仅一个方面发展,那这种发展是片面的、残缺不全的。其次,要以个性、创造性发展来推动全面发展。学生的个性得 到了充分发展,在自己乐于从事的活动中取得了好的成绩,有利于培养学生的自尊心和自信心,有利于调动学生的自 觉性、主动性、独立性、创造性,从而能更好地促进他们全面发展。 (三)“劳动者”、“建设者”与“接班人” 劳动者或社会主义建设者和接班人,指的是受教育者所要承担和发挥的社会功能,是受教育者的社会职责,也是 不同时期教育目的表述中的中心词。因为培养什么样的人,关系到我们国家的性质、前途、命运。我们社会主义国家 所培养的人,无论是从事脑力劳动还是体力劳动,无论是国家的公务员还是平民老百姓,都是中华人民共和国的公民 都要参与社会主义建设,都是社会主义的建设者,而不是不劳而食的剥削者、寄生虫和贪图享受的精神贵族。同时 他们又是社会主义事业的接班人,必须坚持和保卫有中国特色的社会主义阵地,永葆社会主义本色不变。对“接班人” 的理解不能曲解为国家领导或者是各级管理干部,每个坚持走社会主义道路的社会公民都是社会主义事业的接班人 当今国际上政治风云变幻,国与国之间的竞争和较量日益激烈,培养社会主义接班人尤为重要。所以,江泽民同志指 出:“社会主义事业在中国的前景,很大程度上取决于青年一代的状况。要以对今后十年乃至下个世纪中国社会主义 事业高度负责的精神,着眼于培养广大青少年。” 第三节由应试教育向素质教育转轨 、应试教育的成因及危害 (一)应试教育的涵义及成因 应试教育是专指脱离人的发展与社会发展的实际需要,以升学考试为目的、违背教育规律的一种教育训练活动。 其主要特征是以应考为目的,违背教育方针,将教育面向少数升学有望的学生,忽视学生的个性差异,把教育僵化为 刀切”的教育,造成学生的片面发展和部分学生(尤其是“差生”)被抛弃 造成应试教育的原因有多种,主要有如下两个方面 l、社会历史原因
第二章 教育目的 4 4、“五育”之间的辩证关系及其在全面发展教育中的作用 思考：中小学“德育为首、智育为主”的依据和意义。 “五育”各有其独特的任务要求。“五育”之间相互联系、相互制约、相互渗透、相互促进，共同发挥着不可替 代的作用。 德育的导向作用、动力保证作用，智育在知识、智能方面的基础作用，体育在体力体质方面的保证作用，美育和 劳动技术教育的辅德、益智、促体作用，共同要求我们在实施全面发展教育时要坚持“五育”并举，彼此配合，整体 优化，防止偏颇，杜绝偏废。 5、注意： （1）全面发展不是德、智、体、美各个方面平均发展、均衡发展。全面发展是指人的素质各个方面协调发展； （2）“德育、智育、体育”不是人的素质，而是社会主义教育的组成部分，是教育的基本内容； （3）在 1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，再次把“美”的素养列入教 育目的，这说明我们国家对教育目的的认识又有了新的发展； （4）要理解为什么新时期的教育目的的表述中不提“劳”和“劳动教育”。未提“劳”，并不是说“劳动教育” 不重要，或者是停开这些方面的课程，而是因为“劳动教育”融合到其它几育里。比如，劳动观念、态度、行为习惯 的形成融合到德育中，劳动技术教育属于智育的重要部分，同时，劳动可促使人的身心健康，劳动中的“美”又和体 育、美育相交融。 （二）人的个性发展 教育目的中指出，要培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，这是对我国培养人 才的统一要求，是每一个受教育者都应该达到的，是个体发展的共性。同时在个体发展的过程中，由于每个人的主观 能动性不同，每个人的发展又各不相同，体现出鲜明的个性特点。怎样正确处理个体发展的共性和个性、创造性之间 的关系呢？首先，要以全面发展来促进个性和创造性的发展。因为，全面发展是个性和创造性发展的基础。学生有了 比较全面的科学文化知识，才能更有利于学习某一方面的知识技能，才能在某一方面更具有创造性。“韩寒现象”为 众多的教育家所不赞成。人的身体和精神的各方面是一个统一的整体，人的发展需要来自各个方面不同“营养”，仅 仅一个方面发展，那这种发展是片面的、残缺不全的。其次，要以个性、创造性发展来推动全面发展。学生的个性得 到了充分发展，在自己乐于从事的活动中取得了好的成绩，有利于培养学生的自尊心和自信心，有利于调动学生的自 觉性、主动性、独立性、创造性，从而能更好地促进他们全面发展。 （三）“劳动者”、“建设者”与“接班人” 劳动者或社会主义建设者和接班人，指的是受教育者所要承担和发挥的社会功能，是受教育者的社会职责，也是 不同时期教育目的表述中的中心词。因为培养什么样的人，关系到我们国家的性质、前途、命运。我们社会主义国家 所培养的人，无论是从事脑力劳动还是体力劳动，无论是国家的公务员还是平民老百姓，都是中华人民共和国的公民， 都要参与社会主义建设，都是社会主义的建设者，而不是不劳而食的剥削者、寄生虫和贪图享受的精神贵族。同时， 他们又是社会主义事业的接班人，必须坚持和保卫有中国特色的社会主义阵地，永葆社会主义本色不变。对“接班人” 的理解不能曲解为国家领导或者是各级管理干部，每个坚持走社会主义道路的社会公民都是社会主义事业的接班人。 当今国际上政治风云变幻，国与国之间的竞争和较量日益激烈，培养社会主义接班人尤为重要。所以，江泽民同志指 出：“社会主义事业在中国的前景，很大程度上取决于青年一代的状况。要以对今后十年乃至下个世纪中国社会主义 事业高度负责的精神，着眼于培养广大青少年。” 第三节 由应试教育向素质教育转轨 一、应试教育的成因及危害 （一）应试教育的涵义及成因 应试教育是专指脱离人的发展与社会发展的实际需要，以升学考试为目的、违背教育规律的一种教育训练活动。 其主要特征是以应考为目的，违背教育方针，将教育面向少数升学有望的学生，忽视学生的个性差异，把教育僵化为 “一刀切”的教育，造成学生的片面发展和部分学生（尤其是“差生”）被抛弃。 造成应试教育的原因有多种，主要有如下两个方面： 1、社会历史原因
二章教育目的 长期以来,“万般皆下品,唯有读书高”,“学而优则仕”,一直是支配、影响着我国教育文化的主流思想。应 试教育的思想渊源可追溯到隋朝末年的科举取士制度。从那以后,科举成为走上仕途最主要的途径,凌驾于教育之上 使教育成了科举考试的附庸和手段,考试成为教育的目的。科举式的教育其实就是应试教育的典型。我国人民教育家 陶行知先生在1934年就给科举式的教育画了一张像,他说:“学生是学会考,教员是教人会考,学校变成了会考的筹 备处。会考所要的必须教,会考所不要的,不必教,甚至于必不教。于是唱歌不教了,图画不教了,体操不教了,所 谓课内课外的活动都不教了,所要教的只是书,只是考试的书,只是《会考指南》!教育等于读书:读书等于赶考 好玩吧中国之传统教育!”①因此,应试教育并不是今天教育的特性,而是传统教育在今天的流传。 2、社会现实原因 (1)高等教育作为一种稀缺资源存在。几十年来,我国教育事业有了巨大发展,但教育仍然是“卖方市场”,高 等教育仍然作为一种稀缺资源存在。物以稀为贵,更何况高等教育尚处于精英教育阶段,具有福利或半福利的性质, 能直接或间接地影响到人们的前途和命运。于是出现了“千军万马过独木桥”的局面。(2)用人制度和就业制度使然 首先是用人制度的“三重三轻”,即重理论轻实践,重文凭轻贡献,重知识轻能力,干部任免、职称级别、工资待遇 都跟学历、文凭挂钩,造成社会对学历、文凭的过度追求。其次,工农、城乡、脑体劳动之间还存在着差别,由于我 们的用人是以学历为主要依据的,而学历是通过考试来取得的,因此,通过考试改变命运、得到升迁,已成为不少人 的意愿。(3)招生制度不完善,评价体系不合理。目前,招生录取的标准实际上只看学生最后一次的中考或高考成绩, 一次考试定乾坤”。学校以考分定学生优劣,教育行政部门以升学率定学校或地区教育的优劣。因此,中考、高考 成了学校教育的“指挥棒”,老师为“考”而教,学生为“考”而学,考试由手段异化为目的。(4)部分学校、教师 的教育思想、教育观念落后。学校办学思想不端正,学校教育重智育轻德育,重课堂轻课外,重理论轻实践,重传授 知识忽视能力培养,重结果轻过程。不按国家课程计划开全课程、开足课时:非考试科目不上,考试科目无休止地加 班加点,音、体、美教学和课外活动徒有虚名等。 (二)应试教育的危害 1、应试教育使学生的学习负担不堪重负 主要表现在“六多六少”,即书多、课程多、作业多、考试多、补习多、竞赛多;睡眠少、文体活动少、德育活 动少、自主活动少、创造性活动少、与生活能力培养相关活动少。第一本中国少年儿童蓝皮书揭示,有47%的中小学 生没有达到国家规定的睡眠标准9小时。重压之下,不少学生体质下降,患神经衰弱、脊柱弯曲、近视眼等疾病的中 小学生不断增加。我国学生近视眼发病率在全世界己上升为第二位,青少年的身高已明显落后于日本。重压之下,不 少学生出现心理和行为异常。据《北京青年报》报道,一项最新调查显示,全国小学生有不同程度的心理障碍的占20%~ 30%,中学生占40%~50%,这个比例远远高于成年人!一些学生长期处在紧张、压抑的心理状态中,缺乏自信心和进 取心,对学习、学校、教师、家长产生了逆反心理,甚至酿成重大的人生悲剧 2、应试教育严重摧残了学生的人性 在学校里,教师“恨铁不成钢”,有的教师因缺乏教育思想和科学的教育方法,导致污辱、体罚学生。有的家长 也是如此,甚至打骂成为“家常便饭”。对学生身心造成了极大的伤害 材料Ⅲ—4教师侮辱和体罚学生举例 1998年3月,辽宁省黑山县一个入学仅四十天的7岁小学生,在上体育课时因未听淸老师的口令而被教师踢伤 以至于不能上学 1992年9月2日,甘肃省金塔县古城乡某小学教师马××在检查四年级学生的作业时,因学生马××(男,12 岁)作业没有完成,马“老师”便先后在该学生的胸部和背部各打一拳,该学生当即倒地,经抢救无效死亡,后经法 医鉴定,系外伤性心肌出血休克致死。 湖北省仙桃市彭场镇某小学教刘ⅹⅹ,凡是他认为有缺点和错误的学生都要吃牛屎。他所教的四年级一个班 共有34名学生。1991年就有27名被强迫吃过牛屎,包括7名女同学。这些学生共计吃牛屎52人次,最多的一人 达6次 —转引自易连云著:《重建学校精神家园》,教育科学出版社,2003年版,第5页。 3、应试教育扼杀了学生的个性和创造性 个性是在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人不同于他人的比较固定的本质特性,个性的发展不仅是人身 心发展的需要,也是社会发展的需要。具备良好个性发展的人往往能独立思考,具有批判能力和创造力,有较强的意
第二章 教育目的 5 长期以来，“万般皆下品，唯有读书高”，“学而优则仕”，一直是支配、影响着我国教育文化的主流思想。应 试教育的思想渊源可追溯到隋朝末年的科举取士制度。从那以后，科举成为走上仕途最主要的途径，凌驾于教育之上， 使教育成了科举考试的附庸和手段，考试成为教育的目的。科举式的教育其实就是应试教育的典型。我国人民教育家 陶行知先生在 1934 年就给科举式的教育画了一张像，他说：“学生是学会考，教员是教人会考，学校变成了会考的筹 备处。会考所要的必须教，会考所不要的，不必教，甚至于必不教。于是唱歌不教了，图画不教了，体操不教了，所 谓课内课外的活动都不教了，所要教的只是书，只是考试的书，只是《会考指南》！教育等于读书；读书等于赶考。 好玩吧中国之传统教育！”①因此，应试教育并不是今天教育的特性，而是传统教育在今天的流传。 2、社会现实原因 （1）高等教育作为一种稀缺资源存在。几十年来，我国教育事业有了巨大发展，但教育仍然是“卖方市场”，高 等教育仍然作为一种稀缺资源存在。物以稀为贵，更何况高等教育尚处于精英教育阶段，具有福利或半福利的性质， 能直接或间接地影响到人们的前途和命运。于是出现了“千军万马过独木桥”的局面。（2）用人制度和就业制度使然。 首先是用人制度的“三重三轻”，即重理论轻实践，重文凭轻贡献，重知识轻能力，干部任免、职称级别、工资待遇 都跟学历、文凭挂钩，造成社会对学历、文凭的过度追求。其次，工农、城乡、脑体劳动之间还存在着差别，由于我 们的用人是以学历为主要依据的，而学历是通过考试来取得的，因此，通过考试改变命运、得到升迁，已成为不少人 的意愿。（3）招生制度不完善，评价体系不合理。目前，招生录取的标准实际上只看学生最后一次的中考或高考成绩， “一次考试定乾坤”。学校以考分定学生优劣，教育行政部门以升学率定学校或地区教育的优劣。因此，中考、高考 成了学校教育的“指挥棒”，老师为“考”而教，学生为“考”而学，考试由手段异化为目的。（4）部分学校、教师 的教育思想、教育观念落后。学校办学思想不端正，学校教育重智育轻德育，重课堂轻课外，重理论轻实践，重传授 知识忽视能力培养，重结果轻过程。不按国家课程计划开全课程、开足课时；非考试科目不上，考试科目无休止地加 班加点，音、体、美教学和课外活动徒有虚名等。 （二）应试教育的危害 1、应试教育使学生的学习负担不堪重负 主要表现在“六多六少”，即书多、课程多、作业多、考试多、补习多、竞赛多；睡眠少、文体活动少、德育活 动少、自主活动少、创造性活动少、与生活能力培养相关活动少。第一本中国少年儿童蓝皮书揭示，有 47%的中小学 生没有达到国家规定的睡眠标准 9 小时。重压之下，不少学生体质下降，患神经衰弱、脊柱弯曲、近视眼等疾病的中 小学生不断增加。我国学生近视眼发病率在全世界已上升为第二位，青少年的身高已明显落后于日本。重压之下，不 少学生出现心理和行为异常。据《北京青年报》报道，一项最新调查显示，全国小学生有不同程度的心理障碍的占 20%～ 30%，中学生占 40%～50%，这个比例远远高于成年人！一些学生长期处在紧张、压抑的心理状态中，缺乏自信心和进 取心，对学习、学校、教师、家长产生了逆反心理，甚至酿成重大的人生悲剧。 2、应试教育严重摧残了学生的人性 在学校里，教师“恨铁不成钢”，有的教师因缺乏教育思想和科学的教育方法，导致污辱、体罚学生。有的家长 也是如此，甚至打骂成为“家常便饭”。对学生身心造成了极大的伤害。 材料Ⅲ——4 教师侮辱和体罚学生举例 1998 年 3 月，辽宁省黑山县一个入学仅四十天的 7 岁小学生，在上体育课时因未听清老师的口令而被教师踢伤， 以至于不能上学。 1992 年 9 月 2 日，甘肃省金塔县古城乡某小学教师马××在检查四年级学生的作业时，因学生马××（男，12 岁）作业没有完成，马“老师”便先后在该学生的胸部和背部各打一拳，该学生当即倒地，经抢救无效死亡，后经法 医鉴定，系外伤性心肌出血休克致死。 湖北省仙桃市彭场镇某小学教师刘××，凡是他认为有缺点和错误的学生都要吃牛屎。他所教的四年级一个班， 共有 34 名学生。1991 年就有 27 名被强迫吃过牛屎，包括 7 名女同学。这些学生共计吃牛屎 52 人次，最多的一人 达 6 次。 ——转引自易连云著：《重建学校精神家园》，教育科学出版社，2003 年版，第 52 页。 3、应试教育扼杀了学生的个性和创造性 个性是在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人不同于他人的比较固定的本质特性，个性的发展不仅是人身 心发展的需要，也是社会发展的需要。具备良好个性发展的人往往能独立思考，具有批判能力和创造力，有较强的意