这是由江西陈第成老师设计的一种自读方式 “五问自读法”从语文学习的整体功能着眼,按照人们认识 事物“感知一理解一巩固一运用”的过程,根据文章的特点,看 顺序地进行设问、引导,让学生怎样沿着“写什么一怎样写一 为什么写一一写得怎么样—怎样学写”的思路进行自我探 索,合理地组织课堂教与学的活动,从根本上把孤立的逐段繁琐 的分析变为联系的总体的阅读理解,把短间隔的琐碎的一问一答 变为长间隔的系列的读思议辫,把割裂的分块的字词句篇教学变 为整体的递进的教书育人,以期收到理想的教育教学效果。 写什么” 主要是让学生把文章“读通”,着重点是整体感知,通过“析 题目,抓要素”,从整体着眼,紧扣文题与文章内容的联系,根 据文章的体裁特点,抓住诸如时、地、人、事等要素,用简洁的 语句说出文章的主要内容。 “怎样写” 则要求把文章“读懂”,着重点是整体分析,通过“摸顺序, 探思路”,从整体着眼,抓住节与节、段与段之间的联系,弄清 全篇文章的脉络,探寻作者成文的整个思路,明确成文的主要线 索,综观全篇文章,在掌握分段依据的基础上再去划分段落,并
这是由江西陈茀成老师设计的一种自读方式。 “五问自读法”从语文学习的整体功能着眼，按照人们认识 事物“感知—理解—巩固—运用”的过程，根据文章的特点，看 顺序地进行设问、引导，让学生怎样沿着“写什么——怎样写— —为什么写——写得怎么样——怎样学写”的思路进行自我探 索，合理地组织课堂教与学的活动，从根本上把孤立的逐段繁琐 的分析变为联系的总体的阅读理解，把短间隔的琐碎的一问一答 变为长间隔的系列的读思议辩，把割裂的分块的字词句篇教学变 为整体的递进的教书育人，以期收到理想的教育教学效果。 “写什么” 主要是让学生把文章“读通”，着重点是整体感知，通过“析 题目，抓要素”，从整体着眼，紧扣文题与文章内容的联系，根 据文章的体裁特点，抓住诸如时、地、人、事等要素，用简洁的 语句说出文章的主要内容。 “怎样写” 则要求把文章“读懂”，着重点是整体分析，通过“摸顺序， 探思路”，从整体着眼，抓住节与节、段与段之间的联系，弄清 全篇文章的脉络，探寻作者成文的整个思路，明确成文的主要线 索，综观全篇文章，在掌握分段依据的基础上再去划分段落，并
弄清重点部分的小层次,以避免分段时盲目乱猜,分析时孤立理 解的现象。 “为什么而写” 这一步要求把文章“读深”,着重点是整体领悟,通过“抓 关键,想意图”,从整体着眼,找出文章重点段、中心句、关键 词,进而深入思考这些词、句、段表现了什么,说明了什么,作 者是为了什么而写的,在理解文章内容的基础上,领悟作者写作 目的,找出贯穿全文的“红线”,进而掌握文章的中心思想。 “写得怎么样 这一步要求把文章精妙处“读熟”,着重点是整体鉴赏,通 过“细对比,品词句”,从整体着眼,看清文章围绕主题,用了 哪些表现手法及如何遣词造句、布局谋篇,细心品味哪些地方写 得好,为什么好,领会作者为什么要这样写,进而消化吸收。 “怎样学写” 这一步则要求把文章“读活”,着重点是整体运用,通过“想 收获,联实际”,从整体着眼,围绕本年级本单元训练重点,从 自身实际出发,以课文(或某一段落)为范例,进行基本功综合 训练,从读学写,掌握规律,以读促写,逐步提高。就这样,五 问五步,都是用“整体着眼”的红线串联起来,从根本上改变过
弄清重点部分的小层次，以避免分段时盲目乱猜，分析时孤立理 解的现象。 “为什么而写” 这一步要求把文章“读深”，着重点是整体领悟，通过“抓 关键，想意图”，从整体着眼，找出文章重点段、中心句、关键 词，进而深入思考这些词、句、段表现了什么，说明了什么，作 者是为了什么而写的，在理解文章内容的基础上，领悟作者写作 目的，找出贯穿全文的“红线”，进而掌握文章的中心思想。 “写得怎么样” 这一步要求把文章精妙处“读熟”，着重点是整体鉴赏，通 过“细对比，品词句”，从整体着眼，看清文章围绕主题，用了 哪些表现手法及如何遣词造句、布局谋篇，细心品味哪些地方写 得好，为什么好，领会作者为什么要这样写，进而消化吸收。 “怎样学写” 这一步则要求把文章“读活”，着重点是整体运用，通过“想 收获，联实际”，从整体着眼，围绕本年级本单元训练重点，从 自身实际出发，以课文（或某一段落）为范例，进行基本功综合 训练，从读学写，掌握规律，以读促写，逐步提高。就这样，五 问五步，都是用“整体着眼”的红线串联起来，从根本上改变过
去那种语文与道分家,读与思脱离,讲与练割裂,教与学对立的 旧式教法。 当然,要抓好这一根“红线”,在具体教学中最要紧的还必 须从导“思”授“法”入手。语文教学必须坚持把发展语言和发 展思维结合起来,在基本功训练中紧紧抓住思维训练这个核心 教师的责任就在于给学生指引“思”的途径,导以“思”的方法。 “五问自读法”正是体现了这一点,“问”是为了引“思”,“思” 又能够导“读”,而“读”更能促“写”。总的来说,五步设问 就是指明读懂一篇文章的学习思路(或者说阅读时进行思维的 种具体模式)。随着每一问和答案还步出现,学习一篇文章的过 程便逐渐引向深入,最后达到完全掌握。而每一问的解答又都把 “思”的正确方法作为钥匙交给学生。第一问的“析题目,抓要 素”,第二问的“摸顺序,探思路”,第三问的“抓关键,想意 图”,第四问的“细对比,品词句”,第五问的“想收获,联实 际”,这“十法”便是“五问自读”的有机组成部分,而每一问 都可不断拓展深化。例如“析题目”,通过对小学全部教材的研 究,归纳出“小学课文命题十律”(即:标示叙写对象,概括主 要内容,揭示中心思想,指出文章线索,揭示范围重点,指明发 生时地,设置疑问悬念,突出人物话语,显示比喻象征,表明文 章体裁),并探索出与之相应的“析题六法”(弄清概念,抓住 关键,掌握特点,寻底问根,辨体明旨,探路度篇)。学生逐渐 掌握了文章自读法,就是掌握了一种通向高境界的钥匙,手持这
去那种语文与道分家，读与思脱离，讲与练割裂，教与学对立的 旧式教法。 当然，要抓好这一根“红线”，在具体教学中最要紧的还必 须从导“思”授“法”入手。语文教学必须坚持把发展语言和发 展思维结合起来，在基本功训练中紧紧抓住思维训练这个核心。 教师的责任就在于给学生指引“思”的途径，导以“思”的方法。 “五问自读法”正是体现了这一点，“问”是为了引“思”，“思” 又能够导“读”，而“读”更能促“写”。总的来说，五步设问 就是指明读懂一篇文章的学习思路（或者说阅读时进行思维的一 种具体模式）。随着每一问和答案逐步出现，学习一篇文章的过 程便逐渐引向深入，最后达到完全掌握。而每一问的解答又都把 “思”的正确方法作为钥匙交给学生。第一问的“析题目，抓要 素”，第二问的“摸顺序，探思路”，第三问的“抓关键，想意 图”，第四问的“细对比，品词句”，第五问的“想收获，联实 际”，这“十法”便是“五问自读”的有机组成部分，而每一问 都可不断拓展深化。例如“析题目”，通过对小学全部教材的研 究，归纳出“小学课文命题十律”（即：标示叙写对象，概括主 要内容，揭示中心思想，指出文章线索，揭示范围重点，指明发 生时地，设置疑问悬念，突出人物话语，显示比喻象征，表明文 章体裁），并探索出与之相应的“析题六法”（弄清概念，抓住 关键，掌握特点，寻底问根，辨体明旨，探路度篇）。学生逐渐 掌握了文章自读法，就是掌握了一种通向高境界的钥匙，手持这
把钥匙,将会终生受用无穷,这对很高学生思维素质也将起到巨 大的促进作用。 这种自读法极其有用。学生不能一辈子跟在老师后面听课、 读书。因此,培养质疑解疑能力,对今后学生独立读书,从事研 究十分有用。 学贵有疑。疑是思之始,学之端。宋代张载说:“于是疑处 有疑,方是进矣!”著名学者闻一多先生也说:“读书要懂。“可 见读书时学会质疑解疑的重要。 学生读书时,常常自问一个“为什么”?例如,一段文字中 四个句子,次序先后能颠倒吗?又如,一个句子中的某个词语能 去掉吗?能换成其它词语吗?再如,这个段落去掉行吗?如此等 等,让学生在自读中发现自己不能解决的疑点,提出质问,这是 第一步。 自读中发现疑问,提出质问,实际上是初具自读能力的一种 表现。这还不够,还要解疑,这才是真正的目的。解疑的方式是 多种多样的,通常采用的方法是,对于带有普遍性的疑问,进行 集体讨论,教师讲评归纳;对于个别的疑问,或在小组内讨论解 决,或由教师讲解解决。总之发现疑问是重要的,解决疑问更重 要。经过一段时间的训练,学生在自读笔记本上都能把质疑的问 题提出来,并自己作答
把钥匙，将会终生受用无穷，这对很高学生思维素质也将起到巨 大的促进作用。 这种自读法极其有用。学生不能一辈子跟在老师后面听课、 读书。因此，培养质疑解疑能力，对今后学生独立读书，从事研 究十分有用。 学贵有疑。疑是思之始，学之端。宋代张载说：“于是疑处 有疑，方是进矣！”著名学者闻一多先生也说：“读书要懂。“可 见读书时学会质疑解疑的重要。 学生读书时，常常自问一个“为什么”？例如，一段文字中 四个句子，次序先后能颠倒吗？又如，一个句子中的某个词语能 去掉吗？能换成其它词语吗？再如，这个段落去掉行吗？如此等 等，让学生在自读中发现自己不能解决的疑点，提出质问，这是 第一步。 自读中发现疑问，提出质问，实际上是初具自读能力的一种 表现。这还不够，还要解疑，这才是真正的目的。解疑的方式是 多种多样的，通常采用的方法是，对于带有普遍性的疑问，进行 集体讨论，教师讲评归纳；对于个别的疑问，或在小组内讨论解 决，或由教师讲解解决。总之发现疑问是重要的，解决疑问更重 要。经过一段时间的训练，学生在自读笔记本上都能把质疑的问 题提出来，并自己作答
常用置疑方法,有如下几种: 1.总体性设疑 总体性设疑当在阅读课文之初提出,意在了解课文的全貌, 究竟写了些什么。如读《雨中登泰山》,就可提出如下问题:哪 些人雨中登泰山?为什么要写在雨中登泰山?在雨中怎样登泰 山?登了泰山哪些地方?然后带着这几个疑点去读书。书读完之 后,一定会有较深的印象,对课文的理解,对课文的结构层次的 划分,定会有帮助。 2思考性设疑 思考性设疑,一般在课文读完之后,为了深入理解课文,探 究课文的写作技巧和方法,往往需要提出一些问题来思考。如读 朱自清《荷塘月色》,就可能提出这样一个问题:这篇文章是怎 样构思的?经过进一步深入学习之后,就会发现:《荷塘月色》 以作者行踪为顺序,以欣赏荷塘月色前后心情的变化为经,以对 荷塘月色的景物描写为纬来构思文章。 3.寻根性设疑 寻根性设疑,多在探寻作者写作的目的和背景。例如朱自清 的《荷塘月色》与《绿》,同出一个作者笔下,同写于一个时代, 为何情调和色调迥异?《荷塘月色》虽写出了谈谈的喜悦,却夹
常用置疑方法，有如下几种： 1.总体性设疑 总体性设疑当在阅读课文之初提出，意在了解课文的全貌， 究竟写了些什么。如读《雨中登泰山》，就可提出如下问题：哪 些人雨中登泰山？为什么要写在雨中登泰山？在雨中怎样登泰 山？登了泰山哪些地方？然后带着这几个疑点去读书。书读完之 后，一定会有较深的印象，对课文的理解，对课文的结构层次的 划分，定会有帮助。 2.思考性设疑 思考性设疑，一般在课文读完之后，为了深入理解课文，探 究课文的写作技巧和方法，往往需要提出一些问题来思考。如读 朱自清《荷塘月色》，就可能提出这样一个问题：这篇文章是怎 样构思的？经过进一步深入学习之后，就会发现：《荷塘月色》 以作者行踪为顺序，以欣赏荷塘月色前后心情的变化为经，以对 荷塘月色的景物描写为纬来构思文章。 3.寻根性设疑 寻根性设疑，多在探寻作者写作的目的和背景。例如朱自清 的《荷塘月色》与《绿》，同出一个作者笔下，同写于一个时代， 为何情调和色调迥异？《荷塘月色》虽写出了谈谈的喜悦，却夹