元认知理论指异下有效运用学的嗒研究 例分析与学索设计 (2)为什么痛呢?现在才懂,只因你知道,你的好朋友都在那里,而你偏不在,于是你痴痴地想,他们此刻在 操场上追追打打吗?他们在教室里挨骂吗?他们到底在干什么啊?不管是好是歹,我想跟他们在一起啊!一起挨骂 挨打都是好的啊! (3)于是,开始喜欢点名,大清早,大家都坐得好好的,小脸还没有开始脏,小手还没有汘湿,老师说 (4)XXX (5)“在 (6)正经而淸脆,仿佛不是回答老师,而是回答宇宙乾坤,告诉天地,告诉历史,说,有一个孩子“在″这里 (7)回答“在”字,对我而言总是种饱满的幸福。 (8)然后,长大了,不必被点名了,却迷上旅行。每到山水胜处,总想举起手来,像那个老是睁着好奇圆眼的 孩子,回一声 (9)"我在 (10)“我在”和“某某到此一游”不同,后者张狂跋扈,目无余子,而说“我在”的仍是个清晨去上学的孩子, 高高兴兴地回答长者的问题。 11)其实人与人之间,或为亲情或为友情或为爱情,哪一种亲密的情谊不能基于我在这里,刚好,你也在这 里的前题?一切的爱,不就是“同在”的缘份吗?就连神明,其所以神明,也无非由于“昔在、今在、恒在”,以及 “无所不在”的特质。而身为一个人,我对自已“只能出现于这个时间和空间的局限”感到另一种可贵,仿佛我是 拼图板上扭曲奇特的一块小形状,单独看,毫无意义,及至恰恰嵌在适当的时空,却也是不可少的一块。天神的存 在是无始无终浩浩莽莽的无限,而我是此时际此山此水中的有情和有觉。 12)有一年,和丈夫带着一团的年轻人到美国和欧洲去表演,我坚持选崔颢的《长干曲》作为开幕曲,在-站 复一站的陌生城市里,舞台上碧色绸子抖岀来粼粼水波,唐人乐府悠然导岀。 君家何处走,妾住在横塘。停船暂借问,或恐是同乡。 (13)渺渺烟波里,只因错肩而过,只因你在淸风我在明月,只因彼此皆在这地球,而地球又在太虚,所以不免 停舟问—句话,问一问彼此隶属的籍贯,问问昔日所生、他年所葬的故里,那年夏天,我们也是这样一路去问海 外中国人的隶属所在的啊 (14)《旧约》里记载了一则三千年前的故事,那时老先知以利因年迈而昏聩无能,坐视宠坏的儿子橫行,小先 知撒母耳却仍是幼童,懵懵懂懂地穿件小法袍在空旷的大圣殿里走来走去。然而,事情发生了,有一夜他听见轻声 的呼唤:“"撒母耳 (15)他虽渴睡却是个机警的孩子,跳起来,便跑到老人以利面前 (16)“你叫我,我在这里r (17)“我没有叫你”老态龙钟的以利说,“你去睡吧r (18)孩子躺下,他又听到相同的叫唤:“撒母耳 (19)“我在这里,是你叫我吧?”他又跑到以利跟前。 (20)“不是,我没叫你,你去睡吧 (21)第三次他又听见那召唤的声音,小小的孩子实在给弄糊涂了,但他仍然尽快跑到以利面前。 (22)老以利蓦然一惊,原来孩子已经长大了,原来他不是小孩子梦里听错了话,不,他已听到第一次天音,他 已面对神圣的召唤。虽然他只是一个稚弱的小孩,虽然他连什么是“天之钟命”也听不懂,可是,旧时代毕竟已结 束,少年英雄会受天承运挑起八方风雨 (23)"小撒母耳,回去吧!有些事,你以前不懂,如果你再听到那声音,你就说:‘神啊!请说,我在这里。 (24)撒母耳果真第四度听到声音,夜空烁烁,廊柱耸立如历史,声音从风中来,声音从星光中来,声音从心 底的潮声中来,来召唤一个孩子。撒母耳自此至死,一直是个威仪赫赫的先知,只因多年前,当他还是稚童的时候 他答应了那声呼唤,并且说:“"我,在这里 25)我当然不是先知,从来没有想做“救星”的大志,却喜欢让自己是一个“紧急待命”的人,随时能说"我 在,我在这里? (26)这辈子从来没喝得那么多,大约是一瓶啤酒吧,那是端午节的晚上,在澎湖的小离岛。为了纪念屈原,渔 人那一天不岀海,小学校长陪着我们和家长会的朋友吃饭,对着仰着脖孑的敬酒者你很难说“不″。他们喝酒的样子 和我习见的学院人士大不相同,几杯下肚,忽然红上脸来,原来酒的力量竟是这么大的。起先,那些宽阔黧黑的脸
元认知理论指导下有效运用学案的策略研究 案例分析与学案设计 11 （2）为什么痛呢？现在才懂，只因你知道，你的好朋友都在那里，而你偏不在，于是你痴痴地想，他们此刻在 操场上追追打打吗？他们在教室里挨骂吗？他们到底在干什么啊？不管是好是歹，我想跟他们在一起啊！一起挨骂 挨打都是好的啊！ （3）于是，开始喜欢点名，大清早，大家都坐得好好的，小脸还没有开始脏，小手还没有汗湿，老师说： （4）“XXX” （5）“在！” （6）正经而清脆，仿佛不是回答老师，而是回答宇宙乾坤，告诉天地，告诉历史，说，有一个孩子“在”这里。 （7）回答“在”字，对我而言总是一种饱满的幸福。 （8）然后，长大了，不必被点名了，却迷上旅行。每到山水胜处，总想举起手来，像那个老是睁着好奇圆眼的 孩子，回一声： （9）“我在。” （10）“我在”和“某某到此一游”不同，后者张狂跋扈，目无余子，而说“我在”的仍是个清晨去上学的孩子， 高高兴兴地回答长者的问题。 （11） 其实人与人之间，或为亲情或为友情或为爱情，哪一种亲密的情谊不能基于我在这里，刚好，你也在这 里的前题？一切的爱，不就是“同在”的缘份吗？就连神明，其所以神明，也无非由于“昔在、今在、恒在”，以及 “无所不在”的特质。而身为一个人，我对自已“只能出现于这个时间和空间的局限”感到另一种可贵，仿佛我是 拼图板上扭曲奇特的一块小形状，单独看，毫无意义，及至恰恰嵌在适当的时空，却也是不可少的一块。天神的存 在是无始无终浩浩莽莽的无限，而我是此时际此山此水中的有情和有觉。 （12）有一年，和丈夫带着一团的年轻人到美国和欧洲去表演，我坚持选崔颢的《长干曲》作为开幕曲，在一站 复一站的陌生城市里，舞台上碧色绸子抖出来粼粼水波，唐人乐府悠然导出。 君家何处走，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。 （13）渺渺烟波里，只因错肩而过，只因你在清风我在明月，只因彼此皆在这地球，而地球又在太虚，所以不免 停舟问一句话，问一问彼此隶属的籍贯，问一问昔日所生、他年所葬的故里，那年夏天，我们也是这样一路去问海 外中国人的隶属所在的啊！ （14）《旧约》里记载了一则三千年前的故事，那时老先知以利因年迈而昏聩无能，坐视宠坏的儿子横行，小先 知撒母耳却仍是幼童，懵懵懂懂地穿件小法袍在空旷的大圣殿里走来走去。然而，事情发生了，有一夜他听见轻声 的呼唤：“撒母耳！” （15）他虽渴睡却是个机警的孩子，跳起来，便跑到老人以利面前： （16）“你叫我，我在这里！” （17）“我没有叫你，”老态龙钟的以利说，“你去睡吧！” （18）孩子躺下，他又听到相同的叫唤：“撒母耳！” （19）“我在这里，是你叫我吧？”他又跑到以利跟前。 （20）“不是，我没叫你，你去睡吧。” （21）第三次他又听见那召唤的声音，小小的孩子实在给弄糊涂了，但他仍然尽快跑到以利面前。 （22）老以利蓦然一惊，原来孩子已经长大了，原来他不是小孩子梦里听错了话，不，他已听到第一次天音，他 已面对神圣的召唤。虽然他只是一个稚弱的小孩，虽然他连什么是“天之钟命”也听不懂，可是，旧时代毕竟已结 束，少年英雄会受天承运挑起八方风雨。 （23）“小撒母耳，回去吧！有些事，你以前不懂，如果你再听到那声音，你就说：‘神啊！请说，我在这里。’” （24）撒母耳果真第四度听到声音，夜空烁烁，廊柱耸立如历史，声音从风中来，声音从星光中来，声音从心 底的潮声中来，来召唤一个孩子。撒母耳自此至死，一直是个威仪赫赫的先知，只因多年前，当他还是稚童的时候， 他答应了那声呼唤，并且说：“我，在这里。” （25）我当然不是先知，从来没有想做“救星”的大志，却喜欢让自己是一个“紧急待命”的人，随时能说“我 在，我在这里？” （26）这辈子从来没喝得那么多，大约是一瓶啤酒吧，那是端午节的晚上，在澎湖的小离岛。为了纪念屈原，渔 人那一天不出海，小学校长陪着我们和家长会的朋友吃饭，对着仰着脖子的敬酒者你很难说“不”。他们喝酒的样子 和我习见的学院人士大不相同，几杯下肚，忽然红上脸来，原来酒的力量竟是这么大的。起先，那些宽阔黧黑的脸
元认知理论指异下有效运用学的嗒研究 例分析与学索设计 不免不自觉地有一份面对台北人和读书人的卑抑,但一喝了酒,竟人人急着说起话来,说他们没有淡水的日子怎么 苦,说淡水管如何修好了又坏了,说他们宁可倾家荡产,也不要天天开船到别的岛上去搬运淡水.…… 27)而他们嘴里所说的淡水,在台北人看来,也不过是咸涩难咽的怪味水罢了——只是于他们却是遥不可及的 美梦。 (28)我们原来只是想去捐书,只是想为孩子们设置阅览室,没有料到他们红着脸粗着脖孑叫嚷的却是水!这 个岛有个好听的名字,叫鸟屿,岩岸是美丽的黑得发亮的玄武石组成的。浪大时,水珠会跳过教室直落到操场上来, 澄莹的蓝波里有珍贵的丁昋鱼,此刻餐桌上则是酥炸的海胆,鮮美的小鳝…….然而这样—个岛,却没有淡水 (29戚能为他们做什么?在同盏共饮的黄昏也许什么都不能但至少我在这里在倾听在思索我能做的事. (30)读书,也是一种“在"。 (31)有一年,到图书馆去,翻一本《春在堂笔记》,那是俞樾先生的集子,红绸精装的封面,打开封底一看 竟然从来也没人借阅过,真是“古来圣贤皆寂寞”啊『心念—动,便把书借回家去。书在,春在,但也要读者在才 行啊!我的读书生涯竟像某些人玩"碟仙”,仿佛面对作者的精魄。对我而言,李贺是随召而至的,悲哀悼亡的时刻, 我会说:"我在这里,来给我念那首《苦昼短》吧!念‘不识青天高,黄地厚,唯见月寒日暧,来煎人寿。〃读那 首韦应物的《调笑令》的时候,我会轻轻地念:"胡马胡马,远放燕攴山下。跑沙跑雪独嘶,东望西望路迷。迷路迷 路,边草无穷日暮。”一面觉得自己就是那从唐朝一直狂弛至今不停的战马,不,也许不是马,只是一股激情,被美 所迷,被莽莽黄沙和胭脂红的落日所震慑,因而心绪万千,不知所止的激情。 (32)看书的时候,书上总有绰绰人影,其中有我,我总在那里 (33)《旧约创世纪》里,堕落后的亚当在凉风乍至的伊甸园把自己藏匿起来。上帝说 (34)“亚当,你在哪里? (35)他噤而不答。 (36)如果是我,我会走出,说 37)“上帝,我在,我在这里,请你看着我,我在这里。不比一个凡人好,也不比一个凡人坏,我有我的逊顺 祥和,也有我的叛逆凶戾,我在我无限的求真求美的梦里,也在我脆弱不堪一击的人性里。上帝啊,俯察我,我在 这里。” (38)“我在”,意思是说我出席了,在生命的大教室里 (39)几年前,我在山里说过的句话容许我再说一遍,作为终响 (40)“树在。山在。大地在。岁月在。我在。你还要怎样更好的世界?” 两种课堂实录(根据听课笔记整理,略有出入。) 课堂实录(一)执教者:茆晓明 ()导语 师:恕我孤陋寡闻,张晓风的作品第一次阅读。和同学们一样也是对文章感到很陌生,只不过 比同学提前两个小时看到了这篇文章。读到文章题目《我在》时,我脑中迸出了法国存在主义哲学 家笛卡尔的名言“我思故我在”。请问,“思”可以组成哪些词语? (按:上课时说成并板书成了笛福,本课第一处失误) 生:(齐答)思考、思索 师:我想,“思”可以理解成“反思、思考、思索”。(板书)文章很长,不太能读懂,老师也 样。一般来说,我们读文章不太能读懂时,先了解一些别人的评价,或者知人论世,了解作者生平。 (课件:作者生平。) (按:由哲学思考导入是可取的,但似乎将文章的主旨建构在“我思”上,反而削弱“我在
元认知理论指导下有效运用学案的策略研究 案例分析与学案设计 12 不免不自觉地有一份面对台北人和读书人的卑抑，但一喝了酒，竟人人急着说起话来，说他们没有淡水的日子怎么 苦，说淡水管如何修好了又坏了，说他们宁可倾家荡产，也不要天天开船到别的岛上去搬运淡水…… （27）而他们嘴里所说的淡水，在台北人看来，也不过是咸涩难咽的怪味水罢了——只是于他们却是遥不可及的 美梦。 （28）我们原来只是想去捐书，只是想为孩子们设置阅览室，没有料到他们红着脸粗着脖子叫嚷的却是水！这 个岛有个好听的名字，叫鸟屿，岩岸是美丽的黑得发亮的玄武石组成的。浪大时，水珠会跳过教室直落到操场上来， 澄莹的蓝波里有珍贵的丁香鱼，此刻餐桌上则是酥炸的海胆，鲜美的小鳝……然而这样一个岛，却没有淡水。 （29）我能为他们做什么？在同盏共饮的黄昏，也许什么都不能，但至少我在这里，在倾听，在思索我能做的事…… （30）读书，也是一种“在”。 （31）有一年，到图书馆去，翻一本《春在堂笔记》，那是俞樾先生的集子，红绸精装的封面，打开封底一看， 竟然从来也没人借阅过，真是“古来圣贤皆寂寞”啊！”心念一动，便把书借回家去。书在，春在，但也要读者在才 行啊！我的读书生涯竟像某些人玩“碟仙”，仿佛面对作者的精魄。对我而言，李贺是随召而至的，悲哀悼亡的时刻， 我会说：“我在这里，来给我念那首《苦昼短》吧！念‘吾不识青天高，黄地厚，唯见月寒日暖，来煎人寿’。”读那 首韦应物的《调笑令》的时候，我会轻轻地念：“胡马胡马，远放燕支山下。跑沙跑雪独嘶，东望西望路迷。迷路迷 路，边草无穷日暮。”一面觉得自己就是那从唐朝一直狂弛至今不停的战马，不，也许不是马，只是一股激情，被美 所迷，被莽莽黄沙和胭脂红的落日所震慑，因而心绪万千，不知所止的激情。 （32）看书的时候，书上总有绰绰人影，其中有我，我总在那里。 （33）《旧约•创世纪》里，堕落后的亚当在凉风乍至的伊甸园把自己藏匿起来。上帝说： （34）“亚当，你在哪里？” （35）他噤而不答。 （36）如果是我，我会走出，说： （37）“上帝，我在，我在这里，请你看着我，我在这里。不比一个凡人好，也不比一个凡人坏，我有我的逊顺 祥和，也有我的叛逆凶戾，我在我无限的求真求美的梦里，也在我脆弱不堪一击的人性里。上帝啊，俯察我，我在 这里。” （38）“我在”，意思是说我出席了，在生命的大教室里。 （39）几年前，我在山里说过的一句话容许我再说一遍，作为终响： （40）“树在。山在。大地在。岁月在。我在。你还要怎样更好的世界？” 二、两种课堂实录（根据听课笔记整理，略有出入。） 课堂实录（一） 执教者：茆晓明 ㈠导语 师：恕我孤陋寡闻，张晓风的作品第一次阅读。和同学们一样也是对文章感到很陌生，只不过 比同学提前两个小时看到了这篇文章。读到文章题目《我在》时，我脑中迸出了法国存在主义哲学 家笛卡尔的名言“我思故我在”。请问，“思”可以组成哪些词语？ （按：上课时说成并板书成了笛福，本课第一处失误） 生：（齐答）思考、思索 师：我想，“思”可以理解成“反思、思考、思索”。（板书）文章很长，不太能读懂，老师也一 样。一般来说，我们读文章不太能读懂时，先了解一些别人的评价，或者知人论世，了解作者生平。 （课件：作者生平。） （按：由哲学思考导入是可取的，但似乎将文章的主旨建构在“我思”上，反而削弱“我在
元认知理论指异下有效运用学的嗒研究 例分析与学索设计 的本义,本课的第二处失误) (整体感知 师:作者是江苏人,现为台湾阳明医学院教授。文学很有意思,多与医学有联系,有弃医从文 的鲁迅,有做过医生现在还开心理诊所的北京女作家毕淑敏。评论家说:她的作品是中国的,怀乡 的,怀旧的,不忘情于古典而纵身现代的,她又是极人道的:其文章富有人道精神,并蕴含爱国怀 乡情感,近年因笃信基督教,作品流露出浓厚的宗教情绪。同学们能从上述评论中找到解读本文的 钥匙吗?(课件:钥匙—一作品风格:怀乡、怀旧、古典、现代、宗教) 师:同学们是否同意?如果没有意见,请再浏览文章,带着这五把钥匙,用自己的话概括一下 文中写到了哪些材料? (按:钥匙的寻找环节很好,但是这些钥匙开的“锁”没有引领学生把握,如果先请同学们自 己谈谈文章初读后的感受,然后引到“我在”的初步理解上,把“锁”定位在““我在’的含义”上 学生再读文章的思维会集中一些。正由于欠缺如此环节,学生再浏览文章时头绪较多,授课者明显 感觉到学生注意力有点分散。) 师:似乎同学们在概括时没有把握,请看一下老师如何概括这些材料的。同学们如果认为概括 得不够准确,可以提出来讨论 (课件:材料一:小学老师点名回答“在”!材料二:去欧美旅游选《长干曲》。材料三:老新 先知回答天音。材料四:在小离岛纪念屈原为小学捐书。材料五:读中国古诗词和西方《旧约》) 生:(点头) 师:同学们似乎觉得老师概括得还行,那么姑且认可老师的概括吧。上述五种材料中同学们哪 种比较熟悉,有过类似情境吗?(学生齐答“有,第一个材料”,一女生声音尤其响亮。授课者随 机请该女生回答。)请问因生病不能回答老师点名是什么感觉? 师:是你自己的感觉还是作者的感觉 生:作者的 师:那么你呢? 生:(笑,没有回答) 师:或许我们在座的同学们正求之不得呢。(生笑)不知同学们有没有注意到,作者当时的感觉 和现在的感觉不一样 生(齐答):当时……但那份痛,现在才懂 师:当时只是记得那份痛,现在才懂,似乎有一个很长的过程,这个过程就是 生(一男生迫不及待地):反思 师:对,反思。(指向黑板板书)从作者情感来说,文中有更明确对比的一些词语,请学号是1 号的同学找一找。 :“巨大幽沉至今犹不能忘的凄凉”和“饱满的幸福 师:找得很好。两相对比,态度鲜明。然而作者的态度不仅仅停留在小学点名的片段,还… 生(前排一女生答得很快):还有长大后旅行。 师(随机请该女生)这里有对比吗? 生:有。“我在”和“某某到此一游 师:你朗读一下这一段好吗?(该女生朗读)作者态度有何不同? :“某某到此一游”显得张扬跋扈,目无余子
元认知理论指导下有效运用学案的策略研究 案例分析与学案设计 13 的本义，本课的第二处失误） ㈡整体感知 师：作者是江苏人，现为台湾阳明医学院教授。文学很有意思，多与医学有联系，有弃医从文 的鲁迅，有做过医生现在还开心理诊所的北京女作家毕淑敏。评论家说：她的作品是中国的，怀乡 的，怀旧的，不忘情于古典而纵身现代的，她又是极人道的；其文章富有人道精神，并蕴含爱国怀 乡情感，近年因笃信基督教，作品流露出浓厚的宗教情绪。同学们能从上述评论中找到解读本文的 钥匙吗？（课件：钥匙——作品风格：怀乡、怀旧、古典、现代、宗教） 师：同学们是否同意？如果没有意见，请再浏览文章，带着这五把钥匙，用自己的话概括一下 文中写到了哪些材料？ （按：钥匙的寻找环节很好，但是这些钥匙开的“锁”没有引领学生把握，如果先请同学们自 己谈谈文章初读后的感受，然后引到“我在”的初步理解上，把“锁”定位在“‘我在’的含义”上， 学生再读文章的思维会集中一些。正由于欠缺如此环节，学生再浏览文章时头绪较多，授课者明显 感觉到学生注意力有点分散。） 师：似乎同学们在概括时没有把握，请看一下老师如何概括这些材料的。同学们如果认为概括 得不够准确，可以提出来讨论。 （课件：材料一：小学老师点名回答“在”！材料二：去欧美旅游选《长干曲》。材料三：老新 先知回答天音。材料四：在小离岛纪念屈原为小学捐书。材料五：读中国古诗词和西方《旧约》） 生：（点头） 师：同学们似乎觉得老师概括得还行，那么姑且认可老师的概括吧。上述五种材料中同学们哪 一种比较熟悉，有过类似情境吗？（学生齐答“有，第一个材料”，一女生声音尤其响亮。授课者随 机请该女生回答。）请问因生病不能回答老师点名是什么感觉？ 生：痛。 师：是你自己的感觉还是作者的感觉？ 生：作者的。 师：那么你呢？ 生：（笑，没有回答） 师：或许我们在座的同学们正求之不得呢。（生笑）不知同学们有没有注意到，作者当时的感觉 和现在的感觉不一样。 生（齐答）：当时……但那份痛，现在才懂 师：当时只是记得那份痛，现在才懂，似乎有一个很长的过程，这个过程就是…… 生（一男生迫不及待地）：反思 师：对，反思。（指向黑板板书）从作者情感来说，文中有更明确对比的一些词语，请学号是 1 号的同学找一找。 生：“巨大幽沉至今犹不能忘的凄凉”和“饱满的幸福”。 师：找得很好。两相对比，态度鲜明。然而作者的态度不仅仅停留在小学点名的片段，还…… 生（前排一女生答得很快）：还有长大后旅行。 师（随机请该女生）这里有对比吗？ 生：有。“我在”和“某某到此一游”。 师：你朗读一下这一段好吗？（该女生朗读）作者态度有何不同？ 生：“某某到此一游”显得张扬跋扈，目无余子
元认知理论指异下有效运用学的嗒研究 例分析与学索设计 师:能用自己的话谈一下理解吗? 生(回答问题的女生在思考,一男生小声说:高傲。) 师:除了高傲还有其他理解吗?(生沉默,在思考)注意一下“在”和“游”的区别 生(学号为2号):“我在”说明自己在这里,与这里融为一体。“一游”说明观看,还要离开此 地的,自我意识较浓,不会与此处融为一体 师:非常精彩。我们现在已经清楚:“我在”是要与世界融为一体,而且必须主动地与世界融为 体。老师给同学们朗读一下第9段,同学们注意此段议论和我们刚才的理解吻合不吻合。(师朗读 第9段) 师(读完后让同学们思考片刻):刚才有一处老师读得很慢,很怕把“句读”读“破”了。找出 来了吗? 生(学号为3号,回答问题时很快找到那处语句):哪一种……前提 师:为什么要这样读? 生:亲密情谊的前提是我和你都在这里,你我同在 师:有不同意见吗?(生齐摇头)那么神明的“昔在、今在、恒在、无所不在”如何理解呢? 生(沉思) (按:教师备课时在对神明的理解上也没吃透,随机问出这个问题后,有点后悔,心中有点忐 忑,但又不得不回答。在突发场景中,教师想起上海特级教师陈钟梁先生说过:在对文本把握拿不 定主意时,可以寻找文章的字词句的连贯性,从字词句中挖掘。) 师(实话实说):老师在读到此处时也难把握。文学评论有一个原则:文本中有难理解的语句, 读者请仔细寻找“文气”,“文气”的一个简单技巧是看关联词。我们一起找找写神明语句的关联词 吧 生(齐答):就连、其所以、也无非、以及 (按:学生很配合地寻找,实际是分散学生的注意力,为教师快速地在脑中思寻一个自圆其说 的意见蓄势。) 师:此处有一种递进层次,作者从你我的主体、客体的融合扩大到时间永恒、空间恒常的融合。 (用课件救场,并引导学生齐读,其实还是应急刚才突发难题的些许冷场。)人是自然的一部分,世 界的一部分,我们必须主动地融于这个整体,用我们的生命、情感、信念等等一切因素去把握世界 (按:这是整体感知的第一个环节,总共20分钟。在“情感、态度对比”环节的处理,授课 教师自感非常满意,师生互动热烈而不架空,学生有主动回答问题的渴望,师生间处于共同学习的 平台。因为出现一个突发的难题,授课教师没有过度纠缠,但给内心带来稍许紧张,头脑中授课思 路有点模糊,在课堂上有些“紧″,更没有过多挖掘第9段“而身为一个人..有情有觉”的含义, 恰恰本文的主旨引领就在此处,授课者没有作阐发,至为遗憾,是为本课第三处失误。 课后与听课的同行交流,他们认为出现的这个突发问题恰恰是此环节最精彩处,授课教师的处 理还比较机智、大气。其实师生互动过程如果都解决了问题,那还是一种真实的师生互动吗?课堂 中留下一些“悬念”“疑难”能够成为课后学生的一种谈资,更为某些有特质的学生留下一些探究的 火种。) 师:第二类材料同学们能看得懂吧,请一位同学说说作者借此材料想表达什么? 生(学号为8号):怀乡 师(课件,引导学生齐读):爱国情怀,怀乡情结,海内外华人同为一个整体。同学们可能比较 感兴趣的是本文引用了两处《旧约》中的故事,特别是亚当,(生笑)作者分别借宗教的故事想表明 14
元认知理论指导下有效运用学案的策略研究 案例分析与学案设计 14 师：能用自己的话谈一下理解吗？ 生（回答问题的女生在思考，一男生小声说：高傲。） 师：除了高傲还有其他理解吗？（生沉默，在思考）注意一下“在”和“游”的区别。 生（学号为 2 号）：“我在”说明自己在这里，与这里融为一体。“一游”说明观看，还要离开此 地的，自我意识较浓，不会与此处融为一体。 师：非常精彩。我们现在已经清楚：“我在”是要与世界融为一体，而且必须主动地与世界融为 一体。老师给同学们朗读一下第 9 段，同学们注意此段议论和我们刚才的理解吻合不吻合。（师朗读 第 9 段） 师（读完后让同学们思考片刻）：刚才有一处老师读得很慢，很怕把“句读”读“破”了。找出 来了吗？ 生（学号为 3 号，回答问题时很快找到那处语句）：哪一种……前提？ 师：为什么要这样读？ 生：亲密情谊的前提是我和你都在这里，你我同在。 师：有不同意见吗？（生齐摇头）那么神明的“昔在、今在、恒在、无所不在”如何理解呢？ 生（沉思） （按：教师备课时在对神明的理解上也没吃透，随机问出这个问题后，有点后悔，心中有点忐 忑，但又不得不回答。在突发场景中，教师想起上海特级教师陈钟梁先生说过：在对文本把握拿不 定主意时，可以寻找文章的字词句的连贯性，从字词句中挖掘。） 师（实话实说）：老师在读到此处时也难把握。文学评论有一个原则：文本中有难理解的语句， 读者请仔细寻找“文气”，“文气”的一个简单技巧是看关联词。我们一起找找写神明语句的关联词 吧。 生（齐答）：就连、其所以、也无非、以及。 （按：学生很配合地寻找，实际是分散学生的注意力，为教师快速地在脑中思寻一个自圆其说 的意见蓄势。） 师：此处有一种递进层次，作者从你我的主体、客体的融合扩大到时间永恒、空间恒常的融合。 （用课件救场，并引导学生齐读，其实还是应急刚才突发难题的些许冷场。）人是自然的一部分，世 界的一部分，我们必须主动地融于这个整体，用我们的生命、情感、信念等等一切因素去把握世界。 （按：这是整体感知的第一个环节，总共 20 分钟。在“情感、态度对比”环节的处理，授课 教师自感非常满意，师生互动热烈而不架空，学生有主动回答问题的渴望，师生间处于共同学习的 平台。因为出现一个突发的难题，授课教师没有过度纠缠，但给内心带来稍许紧张，头脑中授课思 路有点模糊，在课堂上有些“紧”，更没有过多挖掘第 9 段“而身为一个人……有情有觉”的含义， 恰恰本文的主旨引领就在此处，授课者没有作阐发，至为遗憾，是为本课第三处失误。 课后与听课的同行交流，他们认为出现的这个突发问题恰恰是此环节最精彩处，授课教师的处 理还比较机智、大气。其实师生互动过程如果都解决了问题，那还是一种真实的师生互动吗？课堂 中留下一些“悬念”“疑难”能够成为课后学生的一种谈资，更为某些有特质的学生留下一些探究的 火种。） 师：第二类材料同学们能看得懂吧，请一位同学说说作者借此材料想表达什么？ 生（学号为 8 号）：怀乡。 师（课件，引导学生齐读）：爱国情怀，怀乡情结，海内外华人同为一个整体。同学们可能比较 感兴趣的是本文引用了两处《旧约》中的故事，特别是亚当，（生笑）作者分别借宗教的故事想表明
元认知理论指异下有效运用学的嗒研究 例分析与学索设计 何种思索? (按:备课时此材料的学习安排是学生先默读后讨论,亮出自己的阅读心得。授课过程中授课 者发现该班学生有一定的阅读基础,采取分角色朗读的形式,学生推荐一女生朗读老先知以利的语 言,一男生朗读小先知撒母耳的语言,教师朗读叙述的语言。) 师:老师刚才读时有一句话前后读了三遍才读对,我们一齐再读一下,好吗? 生(师生齐读):少年英雄会受天承运挑(音调为阴平)起八方风雨。 师:两位同学读得很好,尤其是小先知把听到天音后的“顿悟”体味得很好。老先知要“老态 龙钟”,对这位女生而言有点勉为其难了。(教师示范老先知“老态龙钟”的声音)老小先知先后四 次听到天音召唤小先知的声音,出现不同的态度。请找出老小先知的不同特征 生(学号为18号):老先知年迈、昏聩无能、老态龙钟,小先知懵懵懂懂、机警……·(寻找文 本中词语) 师:在第24段有一处与老先知生活状态的对比,一齐读一下。 生(读得稀稀疏疏,干脆停了下来) 师:许多同学还没找到,或许你找的是这句,他找的是那句。语言交际中有一个重要的方式是 “学会倾听”,把要求你回答的问题听清楚。我的问题是“与老先知此时昏聩无能”的生活状态作对 比,描述小先知与老先知年迈时的状态不同的语句是 生(第二遍齐读):撒母耳自此至死……“我,在这里。” 师:读的语句有点多了,关键词是… 生(第二组一女生小声说):自此至死,威仪赫赫。 师:作者借这个材料表明什么? 生(思考) (按:这也是一个随机要求学生回答的问题。授课者发现学生不太好回答这个问题,心中又不 免一“紧"。师生互动对学生而言要“学会倾听”,对教师而言要“善于提问”。由于提问的指令笼统, 学生在思考,出现了第二次些许冷场。假如这个问题换一种问法:小先知回答“我,在这里”意味 着他以后将怎么面对。学生可能会想到老师要求他们齐读老师读了三次后才读对的语句。) 师(课件):面对八方风雨,社会磨难,要主动承担责任,必要时做一个救星。亚当是不是这样 呢?同学们可能对亚当比较感兴趣 生(一男生小声说):偷吃禁果。(生笑) 师:上帝找他,亚当的表现如何? 生(齐答):藏匿(教师强调学生读准“匿”的读音)、噤而不答 师:“噤”是何义?(生齐答:沉默。)亚当不但藏起来,而且不发出声音,想躲避这个世界 而作者的态度呢?请同学们齐读一下第37段。(生齐读)怎么理解我的行为 生(学号为21号):我真实的人性 师:这位同学“真实”说得很好。(课件)我有我的人性、我也有我的能量。请我们先尊重 请圣人不要忽视我的存在。我有我独立选择生命的自由 (按:这是整体感知的第二个环节:比较《旧约》中两个故事人物行动的不同,总共15分钟。 在教师的引领下,师生的共同学习“走进了文本深处”,通过对文中字词句的挖掘,加深自己的理解 授课者采用“读语句—找关键词—析人物不同——评自我感悟”的方式来在“文本深处”拓展, 授课时自感很满意。 因为挖掘时耗去一些时间,有两个关键处授课者疏忽了,为本课第二处“至为遗憾”:一是亚
元认知理论指导下有效运用学案的策略研究 案例分析与学案设计 15 何种思索？ （按：备课时此材料的学习安排是学生先默读后讨论，亮出自己的阅读心得。授课过程中授课 者发现该班学生有一定的阅读基础，采取分角色朗读的形式，学生推荐一女生朗读老先知以利的语 言，一男生朗读小先知撒母耳的语言，教师朗读叙述的语言。） 师：老师刚才读时有一句话前后读了三遍才读对，我们一齐再读一下，好吗？ 生（师生齐读）：少年英雄会受天承运挑（音调为阴平）起八方风雨。 师：两位同学读得很好，尤其是小先知把听到天音后的“顿悟”体味得很好。老先知要“老态 龙钟”，对这位女生而言有点勉为其难了。（教师示范老先知“老态龙钟”的声音）老小先知先后四 次听到天音召唤小先知的声音，出现不同的态度。请找出老小先知的不同特征？ 生（学号为 18 号）：老先知年迈、昏聩无能、老态龙钟，小先知懵懵懂懂、机警……（寻找文 本中词语） 师：在第 24 段有一处与老先知生活状态的对比，一齐读一下。 生（读得稀稀疏疏，干脆停了下来） 师：许多同学还没找到，或许你找的是这句，他找的是那句。语言交际中有一个重要的方式是 “学会倾听”，把要求你回答的问题听清楚。我的问题是“与老先知此时昏聩无能”的生活状态作对 比，描述小先知与老先知年迈时的状态不同的语句是…… 生（第二遍齐读）：撒母耳自此至死……“我，在这里。” 师：读的语句有点多了，关键词是…… 生（第二组一女生小声说）：自此至死，威仪赫赫。 师：作者借这个材料表明什么？ 生（思考） （按：这也是一个随机要求学生回答的问题。授课者发现学生不太好回答这个问题，心中又不 免一“紧”。师生互动对学生而言要“学会倾听”，对教师而言要“善于提问”。由于提问的指令笼统， 学生在思考，出现了第二次些许冷场。假如这个问题换一种问法：小先知回答“我，在这里”意味 着他以后将怎么面对。学生可能会想到老师要求他们齐读老师读了三次后才读对的语句。） 师（课件）：面对八方风雨，社会磨难，要主动承担责任，必要时做一个救星。亚当是不是这样 呢？同学们可能对亚当比较感兴趣。 生（一男生小声说）：偷吃禁果。（生笑） 师：上帝找他，亚当的表现如何？ 生（齐答）：藏匿（教师强调学生读准“匿”的读音）、噤而不答 师：“噤”是何义？（生齐答：沉默。）亚当不但藏起来，而且不发出声音，想躲避这个世界。 而作者的态度呢？请同学们齐读一下第 37 段。（生齐读）怎么理解我的行为？ 生（学号为 21 号）：我真实的人性。 师：这位同学“真实”说得很好。（课件）我有我的人性、我也有我的能量。请我们先尊重自己， 请圣人不要忽视我的存在。我有我独立选择生命的自由。 （按：这是整体感知的第二个环节：比较《旧约》中两个故事人物行动的不同，总共 15 分钟。 在教师的引领下，师生的共同学习“走进了文本深处”，通过对文中字词句的挖掘，加深自己的理解。 授课者采用“读语句——找关键词——析人物不同——评自我感悟”的方式来在“文本深处”拓展， 授课时自感很满意。 因为挖掘时耗去一些时间，有两个关键处授课者疏忽了，为本课第二处“至为遗憾”：一是亚当