2015年第5期 外国教育研究 No.5,2015 第42卷总第299期 Studies in Foreign Education Vol 42 General No, 299 国外科学教师研究进展与趋势 王碧梅,韩葵葵,胡卫平 (陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室,陕西西安710062) [摘要]科学教师作为教育教学活动的主体之一,对科学教学的有效实施和学 生科学能力的培养都起着关键的作用,因此,近年来关于科学教师的硏究逐渐増多。 相关研究主要围绕四个主题进行:专业发展模型的研究主要致力于建构文化理论模 型和实践模型;专业知识的研究主要探讨知识的进阶、概念转换及其内部构成;专业 信念的研究集中于探究信念和实践之间的简单线性关系和复杂混合关系;专业能力 的研究则主要分析科学教师的教学能力和教育能力。一系列的研究为科学教师的专 业发展指明了科学的路径,也为教师教育提供了实践性意义。 [关键词]科学教师;教师专业发展;文献分析 [中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2015)05-0609-11 通过对研究领域内特定时间段的文献进行分析,我们可以知道这一领域内的研 究趋势。本文利用文献分析法,将6年内(2009-2014年)发表在《科学教育》( Science Education,美国)《科学教学研究杂志》( Journal of research in Science Teachin,美国)、 《国际科学教育杂志》( International Journal of Science Education,英国)和《科学教育研 究》( Research in science education,澳大利亚)四种国际著名科学教育期刊上有关科学 教师的191篇文献作为分析对象,从研究方法、研究对象、研究主题及其下位变量等方 面进行分析。研究发现:研究方法采用定性与定量相结合的研究范式,将问卷、访谈 观察等常规研究方法与现象学、人种志、多元扎根理论、卡片分类等方法有机结合起 来,具有多元化和综合化的趋势;研究对象以职前科学教师和实习教师为主;研究主 题主要围绕科学教师的专业发展模型建构、专业知识、专业信念、专业能力四个方面 [基金项目]教育部人文社会科学基金规划项目“儿童青少年创造性的影响因素 及培养模式”(课题编号:12Y]A190007):陕西省2012-2013年度基础教育重大招标课 题“中小学生创新素质与创新能力培养实践研究”(课题编号:ZDKT1208-1) [作者简介]王碧梅(1987-),女,云南大理人,陕西师范大学现代教学技术教育 部重点实验室博士生;韩葵葵(1981-),女,江苏徐州人,陕西师范大学现代教学技术 教育部重点实验室博士生;胡卫平(1964-),男,山西临汾人,中国基础教育质量监测 协同创新中心副主任,现代教学技术教育部重点实验室主任,陕西师范大学教师专业 能力发展中心主任,教授,博士生导师
国外科学教师研究进展与趋势 王碧梅，韩葵葵，胡卫平 （陕西师范大学 现代教学技术教育部重点实验室，陕西 西安 710062） ［摘 要］科学教师作为教育教学活动的主体之一，对科学教学的有效实施和学 生科学能力的培养都起着关键的作用，因此，近年来关于科学教师的研究逐渐增多。 相关研究主要围绕四个主题进行：专业发展模型的研究主要致力于建构文化理论模 型和实践模型；专业知识的研究主要探讨知识的进阶、概念转换及其内部构成；专业 信念的研究集中于探究信念和实践之间的简单线性关系和复杂混合关系；专业能力 的研究则主要分析科学教师的教学能力和教育能力。一系列的研究为科学教师的专 业发展指明了科学的路径，也为教师教育提供了实践性意义。 ［关键词］科学教师；教师专业发展；文献分析 ［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469（2015）05-0069-11 ［基金项目］教育部人文社会科学基金规划项目“儿童青少年创造性的影响因素 及培养模式”（课题编号：12YJA190007）；陕西省2012-2013年度基础教育重大招标课 题“中小学生创新素质与创新能力培养实践研究”（课题编号：ZDKT1208-1）。 ［作者简介］王碧梅（1987-），女，云南大理人，陕西师范大学现代教学技术教育 部重点实验室博士生；韩葵葵（1981-），女，江苏徐州人，陕西师范大学现代教学技术 教育部重点实验室博士生；胡卫平（1964-），男，山西临汾人，中国基础教育质量监测 协同创新中心副主任，现代教学技术教育部重点实验室主任，陕西师范大学教师专业 能力发展中心主任，教授，博士生导师。 2015年第5期 外国教育研究 No.5，2015 第42卷 总第299期 Studies in Foreign Education Vol.42 General No.299 通过对研究领域内特定时间段的文献进行分析，我们可以知道这一领域内的研 究趋势。本文利用文献分析法，将6年内（2009-2014年）发表在《科学教育》（Science Education，美国）、《科学教学研究杂志》（Journal of Research In Science Teaching，美国）、 《国际科学教育杂志》（International Journal of Science Education，英国）和《科学教育研 究》（Research in Science education，澳大利亚）四种国际著名科学教育期刊上有关科学 教师的191篇文献作为分析对象，从研究方法、研究对象、研究主题及其下位变量等方 面进行分析。研究发现：研究方法采用定性与定量相结合的研究范式，将问卷、访谈、 观察等常规研究方法与现象学、人种志、多元扎根理论、卡片分类等方法有机结合起 来，具有多元化和综合化的趋势；研究对象以职前科学教师和实习教师为主；研究主 题主要围绕科学教师的专业发展模型建构、专业知识、专业信念、专业能力四个方面 - 69 -
No.5,2015 Studies in Foreign Education Vol 42 General No 299 进行。① 专业发展模型建构研究:理论模型和实践模型 教师专业发展的研究始于上世纪60年代,以费朗斯·富勒( Frances fulle)编制的 《教师关注问卷》为开端,掀起了教师专业发展的研究浪潮,在此之后,教师专业发展 的研究主要集中在教师专业发展的阶段、路径和要素等方面。近六年来,研究者将研 究的视角转向了科学教师专业发展模型的建构,建构的方式有以下两种:一种是建构 理论模型。该模型以文化教育理论和教师专业发展理论为依据,建构教师专业发展 模型。文化教育理论研究者约翰逊( Carla c. Johnson)指出,“文化教育理论能改变科 学教师的实践,能让教师更加关注与科学教育相关的文化,为学生创设丰富的教学环 境,从而促进教师的专业发展”,在教师专业发展模型建构时,需将相关的文化要素 囊括其中。教师专业发展理论研究者罗斯( Kathleen J.Roth)等人认为,“教师专业发 展理论对教师专业能力的提高具有指导性的作用”,他们在该理论的框架下建构了 基于课程分析”( Science Teachers Learning from Lesson Analysis,简称 STella)的专业 发展模型。该模型让48位科学教师观察自己的教学视频,分析教学内容和学生的思 维,从而提高自身专业能力。经过一年的项目实施,教师对科学知识的理解不断加 深,教学能力明显改善,学生的思维能力显著提高。这两种理论模型都是以特定的理 论作为模型建构的基础,并通过理论指导专业发展模型的建构,在教师专业发展的过 程中,应充分考虑文化要素、教师专业发展要素对其专业发展的影响。另一种是建构 实践模型。教师专业发展的实践模型主要是以“生态环境”——一教师专业学习社区 ( Professional learning Communities,简称PLC)的建构为主。里奇蒙和奥克雷(Gia Richmond& Viola manokore)认为,教师专业学习社区能促进教师的专业发展,并且问 责制对科学教学质量有显著影响。在专业学习社区中,“教师能够共同学习,能够分 享他们的一些想法”,改善自身的教学实践,提高其教学能力,“尤其是对新手教师和 职前教师,效果更为明显”。但新手教师的身份冲突、制度预期和个人性格交互影响 其在专业学习社区中的参与状况。因此,对教师专业学习社区的建构,需要深入研究 PLC对教师专业发展的影响,充分考虑教师的身份冲突、制度预期和个性特征等因素 对PLC的影响。教师的专业发展是一个循序渐进的过程,每一个发展阶段都有自己 的特点,上一个阶段的发展会影响到下一个阶段的发展,而在发展的过程中,影响教 师成长的因素很多,并且具有不确定性,因此,在建构教师专业发展模型时,应注意教 师每一个发展阶段的特点,遵循教师的成长规律,找出影响阶段发展的主要因素,并 在整体模型的指导下,根据每一个阶段的特点建构子模型。 ①研究主题主要是以突现文献( burst article)、突现词( burst terms)、施引文献( citing articles)为 分析基础,对某一时间段内某一领域的一些概念和研究问题进行分析,从而判定该领域在某一时期 内研究的新趋势和主要问题。本文的所有内容将围绕以上主题进行阐释
进行。① 一、专业发展模型建构研究：理论模型和实践模型 教师专业发展的研究始于上世纪60年代，以费朗斯·富勒（Frances Fulle）编制的 《教师关注问卷》为开端，掀起了教师专业发展的研究浪潮，在此之后，教师专业发展 的研究主要集中在教师专业发展的阶段、路径和要素等方面。近六年来，研究者将研 究的视角转向了科学教师专业发展模型的建构，建构的方式有以下两种：一种是建构 理论模型。该模型以文化教育理论和教师专业发展理论为依据，建构教师专业发展 模型。文化教育理论研究者约翰逊（Carla C. Johnson）指出，“文化教育理论能改变科 学教师的实践，能让教师更加关注与科学教育相关的文化，为学生创设丰富的教学环 境，从而促进教师的专业发展”，［1］ 在教师专业发展模型建构时，需将相关的文化要素 囊括其中。教师专业发展理论研究者罗斯（Kathleen J. Roth）等人认为，“教师专业发 展理论对教师专业能力的提高具有指导性的作用”，［2］ 他们在该理论的框架下建构了 “基于课程分析”（Science Teachers Learning from Lesson Analysis，简称STeLLA）的专业 发展模型。该模型让48位科学教师观察自己的教学视频，分析教学内容和学生的思 维，从而提高自身专业能力。经过一年的项目实施，教师对科学知识的理解不断加 深，教学能力明显改善，学生的思维能力显著提高。这两种理论模型都是以特定的理 论作为模型建构的基础，并通过理论指导专业发展模型的建构，在教师专业发展的过 程中，应充分考虑文化要素、教师专业发展要素对其专业发展的影响。另一种是建构 实践模型。教师专业发展的实践模型主要是以“生态环境”——教师专业学习社区 （Professional Learning Communities，简称 PLC）的建构为主。里奇蒙和奥克雷（Gail Richmond & Viola Manokore）认为，教师专业学习社区能促进教师的专业发展，并且问 责制对科学教学质量有显著影响。［3］ 在专业学习社区中，“教师能够共同学习，能够分 享他们的一些想法”，［4］ 改善自身的教学实践，提高其教学能力，“尤其是对新手教师和 职前教师，效果更为明显”。［5］ 但新手教师的身份冲突、制度预期和个人性格交互影响 其在专业学习社区中的参与状况。［6］ 因此，对教师专业学习社区的建构，需要深入研究 PLC对教师专业发展的影响，充分考虑教师的身份冲突、制度预期和个性特征等因素 对PLC的影响。教师的专业发展是一个循序渐进的过程，每一个发展阶段都有自己 的特点，上一个阶段的发展会影响到下一个阶段的发展，而在发展的过程中，影响教 师成长的因素很多，并且具有不确定性，因此，在建构教师专业发展模型时，应注意教 师每一个发展阶段的特点，遵循教师的成长规律，找出影响阶段发展的主要因素，并 在整体模型的指导下，根据每一个阶段的特点建构子模型。 ①研究主题主要是以突现文献（burst article）、突现词（burst terms）、施引文献（citing articles）为 分析基础，对某一时间段内某一领域的一些概念和研究问题进行分析，从而判定该领域在某一时期 内研究的新趋势和主要问题。本文的所有内容将围绕以上主题进行阐释。 No.5，2015 Studies in Foreign Education Vol.42 General No.299 - 70 -
2015年第5期 外国教育研究 第42卷总第299期 专业知识研究:概念转变和知识构造 专业知识的研究包括两条研究主线,一条是纵向的专业知识进阶和转变过程,即 从PCK(学科教学法知识)发展到 TPACK(科技学科教学法知识)的进阶过程,以及核 心概念、大概念的转变过程;另一条主线是横向的专业知识的内部构造,即CK、PCK、 SMK之间的关系。 概念转变的研究始于20世纪70年代,最初是关于如何帮助学生消除“迷失概念 的研究,后来衍生到了教师的概念学习和理解、概念教学、大概念( Big ldea)等领域。 目前,国际科学教育改革的趋势之一是将大概念作为一种核心概念建构科学概念体 系,并在此基础上研究教师和学生的学习进阶,实现STEM和 STSE的跨领域整合。关 于科学教师概念转变的硏究,主要强调教师对概念的理解和学习,教师通过学习一些 概念,将概念与有关的知识碎片联系起来,建立完整的知识表征和图示,并在此基础 上实现概念的转变。但近六年的研究结果显示,职前教师对概念的理解仍停留在概 念最基本的层面上,未能形成一个完整的表征和图示,从而阻碍了核心概念的整合, 以及大概念的形成与转变。玛瑞卡( Achilleas mandrikas)等人研究了职前教师对风的 概念的理解。他们将教师对风概念的理解分为三类:一是教师能用科学概念解释风 形成的能力;二是教师具有风力测量的能力;三是教师具有阅读和识别天气地图的能 力。研究显示,“职前教师缺乏对风的形成机制的理解,并且在阅读天气图上有困 难”。四为了寻找教师在概念理解上存在困难的原因,伯斯林和姆克尼斯( Wayne bres lyn&J. Randy Mcginis)将学科作为研究的变量,调查了教师对化学、生物、地理、科学 四个科目的教师对科学概念的理解,结果显示,“不同学科背景的教师在概念理解上 存在差异”。“教师关于科学概念的理解对于教师的教学实践至关重要,并且能反过 来影响学生的科学论证”,因此,教师在概念学习中,可通过“丰富”和“重建”转变自 身已有的概念理解,并促进概念的整合和转变。 学科教学法知识(PCK)概念的提出源于舒尔曼( Shulman)1986年的研究,自此, 科学教师的知识进阶、知识转化和知识构造成为了国外学者研究的热点问题。从学 科知识(CK)到学科教学法知识(PCK)再到科技学科教学法知识( TPACK),体现了教 师知识的进阶过程,也体现了技术教育与科学教育的结合。特别是STS教育运动的兴 起,更加突出了技术教育的重要性,强调教学的中心是科学、技术、社会三者之间的关 系,这无疑对教师的专业知识提出了更高的要求,而这种专业知识又必须在教育教学 实践中养成,探究性教学实践能促进教师知识的获取和转化,也能“提高学生的学业 成就”。卡普斯、克劳福德( Daniel K.Caps, Barbara a. Crawford)和林( Huan-- shyang ①《新标准》中的大概念包括学科核心概念( disciplinary coreides)和跨学科的共通概念(cros utting concept ②“丰富”和“重建”是泰森等人按照已有认知结构的改变方式提出来的概念转变的两种方式
二、专业知识研究：概念转变和知识构造 专业知识的研究包括两条研究主线，一条是纵向的专业知识进阶和转变过程，即 从PCK（学科教学法知识）发展到TPACK（科技学科教学法知识）的进阶过程，以及核 心概念、大概念①的转变过程；另一条主线是横向的专业知识的内部构造，即CK、PCK、 SMK之间的关系。 概念转变的研究始于20世纪70年代，最初是关于如何帮助学生消除“迷失概念” 的研究，后来衍生到了教师的概念学习和理解、概念教学、大概念（Big Idea）等领域。 目前，国际科学教育改革的趋势之一是将大概念作为一种核心概念建构科学概念体 系，并在此基础上研究教师和学生的学习进阶，实现STEM和STSE的跨领域整合。关 于科学教师概念转变的研究，主要强调教师对概念的理解和学习，教师通过学习一些 概念，将概念与有关的知识碎片联系起来，建立完整的知识表征和图示，并在此基础 上实现概念的转变。但近六年的研究结果显示，职前教师对概念的理解仍停留在概 念最基本的层面上，未能形成一个完整的表征和图示，从而阻碍了核心概念的整合， 以及大概念的形成与转变。玛瑞卡（Achilleas Mandrikas）等人研究了职前教师对风的 概念的理解。他们将教师对风概念的理解分为三类：一是教师能用科学概念解释风 形成的能力；二是教师具有风力测量的能力；三是教师具有阅读和识别天气地图的能 力。研究显示，“职前教师缺乏对风的形成机制的理解，并且在阅读天气图上有困 难”。［7］ 为了寻找教师在概念理解上存在困难的原因，伯斯林和姆克尼斯（Wayne Bres⁃ lyn & J. Randy Mcginis）将学科作为研究的变量，调查了教师对化学、生物、地理、科学 四个科目的教师对科学概念的理解，结果显示，“不同学科背景的教师在概念理解上 存在差异”。［8 “］ 教师关于科学概念的理解对于教师的教学实践至关重要，并且能反过 来影响学生的科学论证”，［9］ 因此，教师在概念学习中，可通过“丰富”和“重建”②转变自 身已有的概念理解，并促进概念的整合和转变。 学科教学法知识（PCK）概念的提出源于舒尔曼（Shulman）1986年的研究，自此， 科学教师的知识进阶、知识转化和知识构造成为了国外学者研究的热点问题。从学 科知识（CK）到学科教学法知识（PCK）再到科技学科教学法知识（TPACK），体现了教 师知识的进阶过程，也体现了技术教育与科学教育的结合。特别是STS教育运动的兴 起，更加突出了技术教育的重要性，强调教学的中心是科学、技术、社会三者之间的关 系，这无疑对教师的专业知识提出了更高的要求，而这种专业知识又必须在教育教学 实践中养成，探究性教学实践能促进教师知识的获取和转化，也能“提高学生的学业 成就”。［10］ 卡普斯、克劳福德（Daniel K. Capps，Barbara A. Crawford）和林（Huann-shyang ①《新标准》中的大概念包括学科核心概念（disciplinary coreides）和跨学科的共通概念（cross⁃ cutting concept）。 ②“丰富”和“重建”是泰森等人按照已有认知结构的改变方式提出来的概念转变的两种方式。 2015年第5期 外国教育研究 第42卷 总第299期 - 71 -
No.5,2015 Studies in Foreign Education Vol 42 General No 299 Lin)等人的研究指出,“在探究性教学中,学生的回应和讨论是教师专业成长的催化 剂,这种催化剂主要体现在教师学科教学法知识(PCK)的增长上”。费德瑞森(Pa- riaJ. Friedrichsen)等人通过在一个ACPs( Alternative Certification Program)项目中探 究教师知识和教学实践的关系,结果发现“教师的教学实践能促进教师PCK的形 成”。范哈塔和克拉克( Chatree Faikhamta& Anthony Clarke)的研究也证实了这 观点。此外,教师对课程材料的处理也能促进教师PCK的发展。艾丁( Sevgi Aydin)等 人通过教师对课程文本内容的表达( content representation,简称Coe)教学经验的交 流、同伴报告的指导来塑造教师的PCK。但婼维克( Barbara l. Nowicki)等人的研究 却与之前的研究结论相反。他们指出,“教师对科学内容的准确表达与教师知识增长 没有相关性”。°持该观点的研究者认为,教师对科学内容的准确表达只是教师科学 知识的呈现,而不是教师知识的增长,教师知识的增长是在教育教学中不断习得和养 成的,并作用于教师的教育教学实践。 教师专业知识研究的另一条主线是知识内部构造之间的关系,即教师PCK的内 部构造。教师的PCK是由很多因素构成,除了学科内容知识(CK)和教学法知识(PK) 之外,PCK还有一个重要的构成元素—学科主题知识( Subject Matter Knowledge,简 称SMK)。学科主题知识是指某一特定主题的学科知识,比如关于力、风、直流电等主 题的学科知识。艾贝尔( Abell,S.A.)、金德(Kind,V.)等人的研究指出,“这类知识作 为教师PCK的构成元素之一,能促进教师PK和CK的融合,也能促进教师PCK的发 展”。 教师的知识是在教学和学习中不断生成的,学科知识、教学法知识、科技知识之 间既有融合,也有区隔,且每一类大知识下都由很多种知识元素构成,而不是一种单 一的知识元素,知识的转变也是一个知识进阶的过程。因此,在研究教师专业知识 时,可深入到每一类知识的构成元素,以及各类知识之间的转变过程。 三、专业信念研究:信念与实践的关系 教师的教学实践不仅受到教师知识的影响,也受到教师关于教育教学信念的影 响,“教师的信念能形塑教师的实践”。信念是驱使教师教学决策和行动的心理构 造,目前国外关于这方面的研究,主要存在两种基本的研究范式:第一种范式主要是 以简单线性模型作为研究基础,以此来探究科学教师的信念和其教学实践之间的关 系,该研究范式的前提假设是:科学教师的实践与其信念密切相关,有怎么样的信念 就会有相对应的实践;第二种范式主要是以复杂混合模型作为基础,其前提假设是科 学教师的实践与信念之间并非一一对应的关系,科学教师的实践是受多种变量共同 影响的,信念只是其中的一种变量。 第一种研究范式是以行为主义作为框架,该框架为信念与实践提供了简单的线 性模型,目前这一范式的研究将教师的信念与实践更加细化,并在此基础上研究信念
Lin）等人的研究指出，“在探究性教学中，学生的回应和讨论是教师专业成长的催化 剂，这种催化剂主要体现在教师学科教学法知识（PCK）的增长上”。［11-12］ 费德瑞森（Pa⁃ tricia J. Friedrichsen）等人通过在一个ACPs（Alternative Certification Program）项目中探 究教师知识和教学实践的关系，结果发现“教师的教学实践能促进教师 PCK 的形 成”。［13］ 范哈塔和克拉克（Chatree Faikhamta & Anthony Clarke）［14］ 的研究也证实了这一 观点。此外，教师对课程材料的处理也能促进教师PCK的发展。艾丁（Sevgi Aydin）等 人通过教师对课程文本内容的表达（content representation，简称CoRe）、教学经验的交 流、同伴报告的指导来塑造教师的PCK。［15］ 但婼维克（Barbara L. Nowicki）等人的研究 却与之前的研究结论相反。他们指出，“教师对科学内容的准确表达与教师知识增长 没有相关性”。［16］ 持该观点的研究者认为，教师对科学内容的准确表达只是教师科学 知识的呈现，而不是教师知识的增长，教师知识的增长是在教育教学中不断习得和养 成的，并作用于教师的教育教学实践。 教师专业知识研究的另一条主线是知识内部构造之间的关系，即教师PCK的内 部构造。教师的PCK是由很多因素构成，除了学科内容知识（CK）和教学法知识（PK） 之外，PCK还有一个重要的构成元素——学科主题知识（Subject Matter Knowledge，简 称SMK）。学科主题知识是指某一特定主题的学科知识，比如关于力、风、直流电等主 题的学科知识。艾贝尔（Abell，S. A.）、金德（Kind，V.）等人的研究指出，“这类知识作 为教师PCK的构成元素之一，能促进教师PK和CK的融合，也能促进教师PCK的发 展”。［17-18］ 教师的知识是在教学和学习中不断生成的，学科知识、教学法知识、科技知识之 间既有融合，也有区隔，且每一类大知识下都由很多种知识元素构成，而不是一种单 一的知识元素，知识的转变也是一个知识进阶的过程。因此，在研究教师专业知识 时，可深入到每一类知识的构成元素，以及各类知识之间的转变过程。 三、专业信念研究：信念与实践的关系 教师的教学实践不仅受到教师知识的影响，也受到教师关于教育教学信念的影 响，“教师的信念能形塑教师的实践”。［19］ 信念是驱使教师教学决策和行动的心理构 造，目前国外关于这方面的研究，主要存在两种基本的研究范式：第一种范式主要是 以简单线性模型作为研究基础，以此来探究科学教师的信念和其教学实践之间的关 系，该研究范式的前提假设是：科学教师的实践与其信念密切相关，有怎么样的信念 就会有相对应的实践；第二种范式主要是以复杂混合模型作为基础，其前提假设是科 学教师的实践与信念之间并非一一对应的关系，科学教师的实践是受多种变量共同 影响的，信念只是其中的一种变量。 第一种研究范式是以行为主义作为框架，该框架为信念与实践提供了简单的线 性模型，目前这一范式的研究将教师的信念与实践更加细化，并在此基础上研究信念 No.5，2015 Studies in Foreign Education Vol.42 General No.299 - 72 -
2015年第5期 外国教育研究 第42卷总第299期 与实践之间的关系,验证哪种教学实践与哪种信念有关,以及不同信念之间的关系。 如德瑞尔(JanH. van driel)等人将教师的信念分为关于教学和学习的信念、课程内容 信念和教育信念。这三种信念能相互影响,并最终作用于教师的教育教学上,从而影 响教师的专业发展和学生的学业成就。菲茨杰拉德( Angela fitzgerald)等人采用定 性研究的方法,从课堂观察和教师访谈中收集四位澳大利亚的小学教师关于教学实 践和信念之间关系的相关材料。研究者将教师的实践分为六类:课堂环境、概念知 识、程序技巧、教学策略和途径、特殊学生考虑、特殊教师考虑、特殊情景考虑,并分别 验证每一类和信念之间的关系。研究显示,“教师的信念和教学实践之间有相互影响 的关系,教师信念会影响教师怎么教和为什么教。在六个分类中,主要表现在课堂环 境、教学策略和途径、特殊情境三个方面”。与简单线性模型的前提假设相悖的是埃 森( Esen Uzuntiryaki)等人的研究,该研究通过对8位职前教师进行半结构化访谈 解教师信念的结构,将信念分为三类:薄弱、适当、强烈,并指出“职前教师的信念和她 们的实践之间没有明确的关系 第二种研究范式是以社会心理学理论——“扎根信念系统的社会文化模型”(So- cial Cultural Model of Embedded Belief Systen)为框架,综合考虑科学教师的实践与其 他变量之间的关系。该框架为科学教师的信念与实践之间的关系提供了更加复杂混 合的模型,将科学教师的信念与实践根植于特定的社会文化情境当中。布安涵(Kha- jornsak Buaraphan)等人通过利用 Metaphor Construction Task(MCT)对110位职前教师 关于教学和学习的信念进行研究。研究显示,“职前教师的信念主要受文化的影响, 并且有超过30位教师表示在接受一学期的项目学习后,教师的信念有所变化”。隆 佩( Andrew Lumpe)等人的研究更加详细地说明了职前教师在接受基于项目的学习后 信念的变化情况。研究显示:(1)基于专业发展项目的学习对教师的信念、教学实践 和学生学业成就都有影响;(2)小学教师在参加一个长期的科学专业发展项目后,其 教学自我效能感有显著提高;(3)男教师的积极的信念高于女教师;(4)教师的信念还 和学生的学习情况、课堂实践、课程材料、学校支持、学生背景等变量有关。关于教 师信念和教学实践之间的关系,已有的研究都只在分析教师信念和实践之间的关系 但并未指出信念如何影响实践,规律是什么,什么样的信念对教师的教学实践有影响 等等。因此,在研究教师专业信念与实践之间的关系时,研究者可以从多方面考虑这 些因素,并具体化到信念类别与实践之间的规律。 四、专业能力研究:教学能力和教育能力 教师专业能力的研究集中于教学能力和教育能力的研究。教学能力的研究主要 在于探究性教学、教师话语等教学策略的研究,关于教师探究性教学的硏究又集中于 两个方面,一是探究性教学对教师的影响,既能促进教师的专业发展,但也能引起教 师的负面情绪,进而阻碍专业能力的发展;一是探究性教学对学生的影响,探究性教
与实践之间的关系，验证哪种教学实践与哪种信念有关，以及不同信念之间的关系。 如德瑞尔（Jan H. van Driel）等人将教师的信念分为关于教学和学习的信念、课程内容 信念和教育信念。这三种信念能相互影响，并最终作用于教师的教育教学上，从而影 响教师的专业发展和学生的学业成就。［20］ 菲茨杰拉德（Angela Fitzgerald）等人采用定 性研究的方法，从课堂观察和教师访谈中收集四位澳大利亚的小学教师关于教学实 践和信念之间关系的相关材料。研究者将教师的实践分为六类：课堂环境、概念知 识、程序技巧、教学策略和途径、特殊学生考虑、特殊教师考虑、特殊情景考虑，并分别 验证每一类和信念之间的关系。研究显示，“教师的信念和教学实践之间有相互影响 的关系，教师信念会影响教师怎么教和为什么教。在六个分类中，主要表现在课堂环 境、教学策略和途径、特殊情境三个方面”。［21］ 与简单线性模型的前提假设相悖的是埃 森（Esen Uzuntiryaki）等人的研究，该研究通过对8位职前教师进行半结构化访谈，了 解教师信念的结构，将信念分为三类：薄弱、适当、强烈，并指出“职前教师的信念和她 们的实践之间没有明确的关系”。［22］ 第二种研究范式是以社会心理学理论——“扎根信念系统的社会文化模型”（So⁃ cial Cultural Model of Embedded Belief System）为框架，综合考虑科学教师的实践与其 他变量之间的关系。该框架为科学教师的信念与实践之间的关系提供了更加复杂混 合的模型，将科学教师的信念与实践根植于特定的社会文化情境当中。布安涵（Kha⁃ jornsak Buaraphan）等人通过利用Metaphor Construction Task（MCT）对110位职前教师 关于教学和学习的信念进行研究。研究显示，“职前教师的信念主要受文化的影响， 并且有超过30位教师表示在接受一学期的项目学习后，教师的信念有所变化”。［23］ 隆 佩（Andrew Lumpe）等人的研究更加详细地说明了职前教师在接受基于项目的学习后 信念的变化情况。研究显示：（1）基于专业发展项目的学习对教师的信念、教学实践 和学生学业成就都有影响；（2）小学教师在参加一个长期的科学专业发展项目后，其 教学自我效能感有显著提高；（3）男教师的积极的信念高于女教师；（4）教师的信念还 和学生的学习情况、课堂实践、课程材料、学校支持、学生背景等变量有关。［24］ 关于教 师信念和教学实践之间的关系，已有的研究都只在分析教师信念和实践之间的关系， 但并未指出信念如何影响实践，规律是什么，什么样的信念对教师的教学实践有影响 等等。因此，在研究教师专业信念与实践之间的关系时，研究者可以从多方面考虑这 些因素，并具体化到信念类别与实践之间的规律。 四、专业能力研究：教学能力和教育能力 教师专业能力的研究集中于教学能力和教育能力的研究。教学能力的研究主要 在于探究性教学、教师话语等教学策略的研究，关于教师探究性教学的研究又集中于 两个方面，一是探究性教学对教师的影响，既能促进教师的专业发展，但也能引起教 师的负面情绪，进而阻碍专业能力的发展；一是探究性教学对学生的影响，探究性教 2015年第5期 外国教育研究 第42卷 总第299期 - 73 -