课程/教学研究从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。称“教 授法”是因为当时研究的重点是教师的“教”。 (三)“国文教学法”和“国语教学法”时期(1924-1939年) 1919年，时任南京高等师范学校教务主任的陶行知倡导把 “各科教授法”改变为“各科教学法”，以便把研究的对象由 单独研究教师的“教”，拓展为同时研究学生的“学”。他当时 草拟的方案曾遭校方拒绝，但逐步被有识之士所接受。黎锦熙 于1924年出版了《新著国语教学法》。1934年，国民政府颁 布的《中学及师范学校教育检定暂行规定》中，规定师范学校 设“国文教学法”。1938年《师范学院规程》中也规定开设“国 文教学法”，“国文教学法”、“国语教学法”成为高等师范院校 的一门重要学科。陆续出版的专著教材有：王森然《中学国文 教学概要》（商务印书馆1927年版），袁哲《国语读法教学原 论》（商务印书馆1936年版），阮真《中学国文教学法》（正中 书局1936年版)，蒋伯潜《中学国文教学法》（中华书局1941 年版)等。 （四)“语文教材教法”时期（19391978年) 1939年，国民政府教育部颁布的《师范学院分系必修及 选修科目表施行要点》中，规定各系都要开设“分科教材及教 法研究”课，于是语文教材研究和语文教法研究并列为师范院 校中文系科的教学和研究的重要内容。1949年新中国建立后， 中小学的“国语”和“国文”统一称为“语文”，师范院校就 相应地开设了“小学语文教材教法”和“中学语文教材教法” 31
31 课程／教学研究从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。称“教 授法”是因为当时研究的重点是教师的“教”。 （三）“国文教学法”和“国语教学法”时期(1924-1939 年) 1919 年，时任南京高等师范学校教务主任的陶行知倡导把 “各科教授法”改变为“各科教学法”，以便把研究的对象由 单独研究教师的“教”，拓展为同时研究学生的“学”。他当时 草拟的方案曾遭校方拒绝，但逐步被有识之士所接受。黎锦熙 于 1924 年出版了《新著国语教学法》。1934 年，国民政府颁 布的《中学及师范学校教育检定暂行规定》中，规定师范学校 设“国文教学法”。1938 年《师范学院规程》中也规定开设“国 文教学法”，“国文教学法”、“国语教学法”成为高等师范院校 的一门重要学科。陆续出版的专著教材有：王森然《中学国文 教学概要》（商务印书馆 1927 年版），袁哲《国语读法教学原 论》（商务印书馆 1936 年版），阮真《中学国文教学法》（正中 书局 1936 年版），蒋伯潜《中学国文教学法》（中华书局 1941 年版）等。 （四）“语文教材教法”时期（1939-1978 年） 1939 年，国民政府教育部颁布的《师范学院分系必修及 选修科目表施行要点》中，规定各系都要开设“分科教材及教 法研究”课，于是语文教材研究和语文教法研究并列为师范院 校中文系科的教学和研究的重要内容。1949 年新中国建立后， 中小学的“国语”和“国文”统一称为“语文”，师范院校就 相应地开设了“小学语文教材教法”和“中学语文教材教法
课。1963年教育部颁布的《高等师范学院教学计划（草案）》 中，继续采用“中学语文教材教法”的课程名称。直至1984 年国家教委颁发、1990年修订的《汉语言文学教育专业教学 大纲》中，仍然采用“中学语文教材教法”的名称。这个名称 同“语文教学法”、“语文教学论”等名称长期并存，显示出对 语文教材研究的重视。其历史意义在于：首先，突出了语文教 材研究，而语文教材研究是语文课程理论的重要内容，这就使 语文教育研究由侧重于教学研究而逐步重视课程研究，并进一 步向语文课程/教学论研究发展：其次，重视语文教材研究， 能够抵制和排斥“非语文杂质”的入侵和存在，使语文学科自 身得到充实和发展。这个时期的语文教育研究，在深度和广度 上都有新的开拓。重要著作有：《叶圣陶语文教育论集》（教育 科学出版社1980年版)，《吕叔湘论语文教学》（山东教育出 版社1981年版)，辛安亭《论语文教学及其他》（甘肃人民出 版社1978年版)，张志公《传统语文教学初探》（上海教育出 版社1962年版)，《张志公论语文教学改革》（江苏教育出版 社1987年版)等。 (五)“语文教学法”和“语文教学论”时期(1978-1989年) 1978年，国家教育部委托12院校编写统一的高等师范院 校中文系、科语文教学法教材，根据编写组的建议，定名为《中 学语文教学法》，并于1981年召开的“全国师范院校专科专业 会议”上得到了肯定。这个时期所研究的“法”，其内涵已不 再限于基本上属于操作技能的“教学方法”，而是指原理、原
32 课。1963 年教育部颁布的《高等师范学院教学计划（草案）》 中，继续采用“中学语文教材教法”的课程名称。直至 1984 年国家教委颁发、1990 年修订的《汉语言文学教育专业教学 大纲》中，仍然采用“中学语文教材教法”的名称。这个名称 同“语文教学法”、“语文教学论”等名称长期并存，显示出对 语文教材研究的重视。其历史意义在于：首先，突出了语文教 材研究，而语文教材研究是语文课程理论的重要内容，这就使 语文教育研究由侧重于教学研究而逐步重视课程研究，并进一 步向语文课程／教学论研究发展；其次，重视语文教材研究， 能够抵制和排斥“非语文杂质”的入侵和存在，使语文学科自 身得到充实和发展。这个时期的语文教育研究，在深度和广度 上都有新的开拓。重要著作有：《叶圣陶语文教育论集》（教育 科学出版社 1980 年版），《吕叔湘论语文教学》（山东教育出 版社 1981 年版），辛安亭《论语文教学及其他》（甘肃人民出 版社 1978 年版）， 张志公《传统语文教学初探》（上海教育出 版社 1962 年版），《张志公论语文教学改革》（江苏教育出版 社 1987 年版）等。 （五）“语文教学法”和“语文教学论”时期(1978-1989 年) 1978 年， 国家教育部委托 12 院校编写统一的高等师范院 校中文系、科语文教学法教材，根据编写组的建议，定名为《中 学语文教学法》，并于 1981 年召开的“全国师范院校专科专业 会议”上得到了肯定。这个时期所研究的“法”，其内涵已不 再限于基本上属于操作技能的“教学方法”，而是指原理、原
则、法则等，是在研究具体教材教法的基础上上升到教学理论 的高度。所以进入80年代，就有《语文教学原理》、《语文教 学论》等著作问世，在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、 教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等，都是研究的主 要内容。其基本特点，是在完善操作性研究的基础上增强了理 论性研究。这种发展趋势大大提高了这门学科的科学性，使语 文学科教育的教学和研究出现了空前活跃和迅猛发展的大好 局面。据有关方面统计，1978一1991出版语文教学法、语文 教学论、语文教学原理等不同名称的教材达60部之多。 （六)“语文教育学”时期(19891997年) 20世纪70年代以来，世界教育科学发展的趋势之一是重 视学科教育研究。前苏联自70年代以后，各高等师范院校相 继开设了各科学科教育学。美国1986年制订的关于师范教育 改革规划的文件《明天的教师》中说：“第一项重要的工作， 就是建立专门学科的教育学。”我国教有界也响亮提出：我们 不但要有自己的普通教育学，还要有自己的学科教育学。”并 于1989年在北京召开了第一次学科教育学研讨会，1990年在 大连召开了第二次研讨会，1991年在厦门召开了第三次研讨 会。以后几乎年年召开，规模和内容也不断发展和深入。《语 文教育学》著作也陆续出版。与“语文教学法”和“语文教学 论”时期相比较，研究的对象由侧重知识和能力的“教学”， 转变为促进学生全面发展的“教育”；研究的内容由侧重具体 理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结 33
33 则、法则等，是在研究具体教材教法的基础上上升到教学理论 的高度。所以进入 80 年代，就有《语文教学原理》、《语文教 学论》等著作问世，在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、 教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等，都是研究的主 要内容。其基本特点，是在完善操作性研究的基础上增强了理 论性研究。这种发展趋势大大提高了这门学科的科学性，使语 文学科教育的教学和研究出现了空前活跃和迅猛发展的大好 局面。据有关方面统计，1978—1991 出版语文教学法、语文 教学论、语文教学原理等不同名称的教材达 60 部之多。 （六）“语文教育学”时期(1989-1997 年) 20 世纪 70 年代以来，世界教育科学发展的趋势之一是重 视学科教育研究。前苏联自 70 年代以后，各高等师范院校相 继开设了各科学科教育学。美国 1986 年制订的关于师范教育 改革规划的文件《明天的教师》中说：“第一项重要的工作， 就是建立专门学科的教育学。”我国教育界也响亮提出：我们 不但要有自己的普通教育学，还要有自己的学科教育学。”并 于 1989 年在北京召开了第一次学科教育学研讨会，1990 年在 大连召开了第二次研讨会，1991 年在厦门召开了第三次研讨 会。以后几乎年年召开，规模和内容也不断发展和深入。《语 文教育学》著作也陆续出版。与“语文教学法”和“语文教学 论”时期相比较，研究的对象由侧重知识和能力的“教学”， 转变为促进学生全面发展的“教育”；研究的内容由侧重具体 理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结
构的“学”。这种转变对语文教学的理论和实践具有深刻的革 新意义，是学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰 富和繁衍。 教学法一教学论一教育学，三者的研究对象（语文教育现 象)、研究内容（揭示语文教育的规律）和研究任务（指导语 文教育实践)，是基本相同的，但又是不断拓展的。“教学法” 的基本特点是实践性和操作性，侧重于研究教学的实践技能， 有人称之为应用技术。“教学论”的基本特点是理论性和指导 性，侧重于研究语文教学的基本理论问题，追求的是理论指导 下的教学实践。“教育学”的基本特点是教育性和方向性，是 运用学科教育理论和教学方法，从特定的侧面用特定的方法， 来完成促进学生个性完美发展的育人任务。 （七)“语文课程/教学论”时期(1997年至今) “语文课程/教学论”的学科建设，是与教育学的发展、 特别是与一般课程/教学论的发展相适应的。20世纪50年代 由前苏联传入的教育学中，教学论包含课程论一一大教学论。 20世纪80年代以后从西方传入的教育学中，课程论包含教学 论一一大课程论。而在国内外的教育学中，还存在着其他一些 模式。20世纪末，我国许多教育家们主张课程论与教学论经 过整合，达到统一。课程论的基本任务是研究“教学什么” “为什么教学”，教学论的基本任务是研究“教学是什么”、“怎 么教学”，二者是目的与手段、目标与过程的关系，是不可分 离的。任何目的都必须通过一定的方法才能实现，任何目标都 34
34 构的“学”。这种转变对语文教学的理论和实践具有深刻的革 新意义，是学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰 富和繁衍。 教学法—教学论—教育学，三者的研究对象（语文教育现 象）、研究内容（揭示语文教育的规律）和研究任务（指导语 文教育实践），是基本相同的，但又是不断拓展的。“教学法” 的基本特点是实践性和操作性，侧重于研究教学的实践技能， 有人称之为应用技术。“教学论”的基本特点是理论性和指导 性，侧重于研究语文教学的基本理论问题，追求的是理论指导 下的教学实践。“教育学”的基本特点是教育性和方向性，是 运用学科教育理论和教学方法，从特定的侧面用特定的方法， 来完成促进学生个性完美发展的育人任务。 （七）“语文课程／教学论”时期（1997 年至今） “语文课程／教学论”的学科建设，是与教育学的发展、 特别是与一般课程／教学论的发展相适应的。20 世纪 50 年代 由前苏联传入的教育学中，教学论包含课程论——大教学论。 20 世纪 80 年代以后从西方传入的教育学中，课程论包含教学 论——大课程论。而在国内外的教育学中，还存在着其他一些 模式。20 世纪末，我国许多教育家们主张课程论与教学论经 过整合，达到统一。课程论的基本任务是研究“教学什么”、 “为什么教学”，教学论的基本任务是研究“教学是什么”、“怎 么教学”，二者是目的与手段、目标与过程的关系，是不可分 离的。任何目的都必须通过一定的方法才能实现，任何目标都
必须通过一定的过程才能达到：任何方法都达不到的目的和任 何过程都达不到的目标，肯定是虚假的。课程研究与教学研究， 课程实践与教学实践，课程规划者与教师学生，都必须是紧密 结合的，协调统一的。 1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学 位点时，把各学科的课程论、教学论（或称学科教育学），都 纳入到“课程/教学论”中，各学科的课程/教学论（语文、 数学、英语等)都作为其中的一个研究方向。这种定名肯定了 课程与教学统一的理论，可以说，“课程/教学论”就是课程 /教学统一论。这种定名也为各学科的课程、教学、教育研究 类学科的定名提供了依据，各学科的教育、教学研究类课程都 可以据此定名，例如“语文课程/教学论”。 二、语文课程/教学论的研究对象 (一)语文课程/教学论的研究对象是问题 对我国语文课程/教学论研究的各个发展阶段进行分析， 可以发现，有些时期侧重于研究课程问题，有些时期侧重于研 究教学问题。而课程问题和教学问题实际上又是互相联系、密 不可分的。可以说，我国语文课程/教学研究的各个发展时期， 都在研究语文课程/教学问题。如果没有语文课程/教学问 题，语文课程/教学研究就失去了对象而无法进行和发展。 我们还知道，语文课程/教学论是一般课程/教学论的基 本原理在语文课程/教学论中的具体体现。 所以，我们认为： 35
35 必须通过一定的过程才能达到；任何方法都达不到的目的和任 何过程都达不到的目标，肯定是虚假的。课程研究与教学研究， 课程实践与教学实践，课程规划者与教师学生，都必须是紧密 结合的，协调统一的。 1997 年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学 位点时，把各学科的课程论、教学论（或称学科教育学），都 纳入到“课程／教学论”中，各学科的课程／教学论（语文、 数学、英语等）都作为其中的一个研究方向。这种定名肯定了 课程与教学统一的理论，可以说，“课程／教学论”就是课程 ／教学统一论。这种定名也为各学科的课程、教学、教育研究 类学科的定名提供了依据，各学科的教育、教学研究类课程都 可以据此定名，例如“语文课程／教学论”。 二、语文课程／教学论的研究对象 （一）语文课程／教学论的研究对象是问题 对我国语文课程／教学论研究的各个发展阶段进行分析， 可以发现，有些时期侧重于研究课程问题，有些时期侧重于研 究教学问题。而课程问题和教学问题实际上又是互相联系、密 不可分的。可以说，我国语文课程／教学研究的各个发展时期， 都在研究语文课程／教学问题。如果没有语文课程／教学问 题，语文课程／教学研究就失去了对象而无法进行和发展。 我们还知道，语文课程／教学论是一般课程／教学论的基 本原理在语文课程／教学论中的具体体现。 所以，我们认为：