实践中吸收营养，二十多年来，我国的课程/教学论研究出现 了三种不同的看法。 1、教学论包含课程论。 1949年前后，学习苏联的教育学。在苏联教育学里只研 究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开 放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程 与教学、课程论与教学论的关系问题，有些人就把课程论纳入 教学论之中。 2、相互独立论。 另外一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论 是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科@。这种主张， 受美国学者比彻姆的观点影响比较大。比彻姆在对教育学科内 容及其体系作了研究之后，提出：“课程理论是教育学的下位 理论。”① 理论一般分为三大内容：人文学科理论、社会科学理论和 自然科学理论。它们相互交叉，形成了应用知识领域的理论， 教育学就属于此项领域。在教育学这门应用知识领域中，教学 理论、课程理论同属其下位的平行理论。 3、课程与教学整合论。 课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地 促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中 ②比彻姆著，黄明院等译：（课程理论。第3页，人民教育出版社1989年版
21 实践中吸收营养，二十多年来，我国的课程／教学论研究出现 了三种不同的看法。 1、教学论包含课程论。 1949 年前后，学习苏联的教育学。在苏联教育学里只研 究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开 放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程 与教学、课程论与教学论的关系问题，有些人就把课程论纳入 教学论之中。 2、相互独立论。 另外一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论 是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科①。这种主张， 受美国学者比彻姆的观点影响比较大。比彻姆在对教育学科内 容及其体系作了研究之后，提出：“课程理论是教育学的下位 理论。”② 理论一般分为三大内容：人文学科理论、社会科学理论和 自然科学理论。它们相互交叉，形成了应用知识领域的理论， 教育学就属于此项领域。在教育学这门应用知识领域中，教学 理论、课程理论同属其下位的平行理论。 3、课程与教学整合论。 课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地 促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中 ① 参见陈侠：《课程论的学科位置和它同教学论的关系》，《课程·教材·教法》，1987 年第 3 期； 廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社 1991 年版；刘要悟《试析课程论与教学论的关系》， 《教育研究》，1996 年第 4 期。 ② 比彻姆著，黄明皖等译：《课程理论》，第 3 页，人民教育出版社 1989 年版
助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们 在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教 学论整合的新主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”@的 理念，“课程与教学整合论”@理念和“大课程观与大课程论” 的理念。@ (三)当代课程（论）和教学（论）的关系 当代课程（论）和教学（论）之间的关系，正通过整合， 达到统一。 课程（论）和教学（论）的统一，是历史发展的必然，也 是二者的矛盾运动所决定的。 古代的教学，是在知识经验积累到一定的数量，需要通过 教学来传递的时候产生的。教师常由老人、长者、圣贤、智者 担任，他们是知识经验的载体。教师具备什么样的知识经验， 就教学什么样的知识经验，“教学什么”的问题不言而喻。需 要重点考虑的问题是“怎样教学”。古代的圣贤先师，为解决 “怎样教学”的问题，创造了许多具有生命活力的教学方法。 例如孔子的“因材施教”、“启发教学”，苏格拉底的“产婆术”。 并不是说古代完全没有考虑“教学什么”的问题。事实上，孔 子教育的基本目的和教学内容十分明确。孔子的教育目的就是培 养志道和弘道的君子。所以，孔子说：“朝闻道，夕死可矣。”® ①高文：《试论课程与教学的一体化研究》，《外国教有资料》，1996年第6期。 ②张华：（课程与教学整合论》，《教育研究》，2000年第2期. ③参看黄甫全：（大课程论初探），《课程·教材·教法》，2000年第5期。 ①《论语·里仁》 22
22 助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们 在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教 学论整合的新主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”①的 理念，“课程与教学整合论”②理念和“大课程观与大课程论” 的理念。③ （三）当代课程（论）和教学（论）的关系 当代课程（论）和教学（论）之间的关系，正通过整合， 达到统一。 课程（论）和教学（论）的统一，是历史发展的必然，也 是二者的矛盾运动所决定的。 古代的教学，是在知识经验积累到一定的数量，需要通过 教学来传递的时候产生的。教师常由老人、长者、圣贤、智者 担任，他们是知识经验的载体。教师具备什么样的知识经验， 就教学什么样的知识经验，“教学什么”的问题不言而喻。需 要重点考虑的问题是“怎样教学”。古代的圣贤先师，为解决 “怎样教学”的问题，创造了许多具有生命活力的教学方法。 例如孔子的“因材施教”、“启发教学”，苏格拉底的“产婆术”。 并不是说古代完全没有考虑“教学什么”的问题。事实上，孔 子教育的基本目的和教学内容十分明确。孔子的教育目的就是培 养志道和弘道的君子。所以，孔子说：“朝闻道，夕死可矣。”④ ① 高文：《试论课程与教学的一体化研究》，《外国教育资料》，1996 年第 6 期。 ② 张华：《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000 年第 2 期。 ③ 参看黄甫全：《大课程论初探》，《课程·教材·教法》，2000 年第 5 期。 ①《论语·里仁》
“人能弘道，非道弘人”。①“笃信好学，守死善道。”②孔子的 教育内容可以根据《论语》概括出来：“文、行、忠、信”是 孔子教学内容的四个基本方面，以文学、品行、忠诚和信实教 育学生；“礼、乐、射、御、书、数”是孔子教学的主要科目： “《诗经》、《尚书》、《礼记》、《乐经》、《易经》、《春秋》是孔 子教学的主要教材。 可见，中国古代就已经明确建构起了“怎样教学“和”教 学什么“这两个属于教学论和课程论的问题。然而，我们也可 以看到，这两个问题领域形成伊始，就已经出现了重心的偏移。 我们不能否从客观事实，从古代到近代，“教学什么”和“怎 样教学”这两个问题在人们的思维和研究中不是并重的：“怎 样教学”始终是重心问题。其主要原因是：(1)社会文化发展 缓慢，知识经验积累量少，使得教师认为“怎样教学”的问题 更为突出：(2)没有课程就没有教学，但是，古代“教学什么” 的问题往往不需教师过多考虑，课程的重要内容都是规定的， 教师需要解决的“教学什么”这一课程问题，仅仅是从属于“怎 样教学”的次要的小问题。 突出“怎样教学”使得人们自觉或不自觉地站到了“怎样 教学”问题的立场，观察研究、认识和解决“教学什么”这 课程问题，孕育出了以教学方法为核心和取向的“教学思维” 方式，促进了教学方法的发展。然而，内容决定形式，仅有教 学方法的花样翻新，无法使教学出现质的变化。片面强调教学
23 “人能弘道，非道弘人”。①“笃信好学，守死善道。”②孔子的 教育内容可以根据《论语》概括出来：“文、行、忠、信”是 孔子教学内容的四个基本方面，以文学、品行、忠诚和信实教 育学生；“礼、乐、射、御、书、数”是孔子教学的主要科目； “《诗经》、《尚书》、《礼记》、《乐经》、《易经》、《春秋》是孔 子教学的主要教材。 可见，中国古代就已经明确建构起了“怎样教学“和”教 学什么“这两个属于教学论和课程论的问题。然而，我们也可 以看到，这两个问题领域形成伊始，就已经出现了重心的偏移。 我们不能否从客观事实，从古代到近代，“教学什么”和“怎 样教学”这两个问题在人们的思维和研究中不是并重的；“怎 样教学”始终是重心问题。其主要原因是：（1）社会文化发展 缓慢，知识经验积累量少，使得教师认为“怎样教学”的问题 更为突出；（2）没有课程就没有教学，但是，古代“教学什么” 的问题往往不需教师过多考虑，课程的重要内容都是规定的， 教师需要解决的“教学什么”这一课程问题，仅仅是从属于“怎 样教学”的次要的小问题。 突出“怎样教学”使得人们自觉或不自觉地站到了“怎样 教学”问题的立场，观察研究、认识和解决“教学什么”这一 课程问题，孕育出了以教学方法为核心和取向的“教学思维” 方式，促进了教学方法的发展。然而，内容决定形式，仅有教 学方法的花样翻新，无法使教学出现质的变化。片面强调教学 ②《论语·卫灵公》 ③《论语·泰伯》
方法，忽视“教学什么”即忽视课程内容问题，就会影响教学 的改革和发展。 近现代以来，文化和社会飞速变迁，信息量剧增，常常强 烈地要求教学改革，而要使教学出现质的变化，则一定要求教 学内容即课程的改革。于是，“教学什么”变成了第一位的和 重要的问题，而“怎样教学”则或为“教学什么”的从属问题。 突出“教学什么”，使得人们自觉或不自觉地站到了“教 学什么”问题的课程立场，观察、研究、认识和解决“怎样教 学”这一教学问题。“教学什么”和“怎样教学”这两个问题 领域出现了重心的转换，孕育出了以课程为核心和取向的“课 程思维”方式。促进了教育教学的改革和发展。然而，形式反 过来作用于内容。仅有教学内容的革新，忽视“怎样教学”即 教学问题，没有伴随课程改革而开展教学方法改革，课程的实 施则没有适用的教学方法，就无法教学，课程改革也不会成功。 正如朱熹所说：“事必有法，然后可成，师舍是无以教，弟子 舍是无以学。”@ 从课程（论）和教学（论）的历史发展和矛盾运动等现象 中我们可以看出，对课程（论）和教学（论）可以有不同的看 法，对课程（论）和教学（论）之间的关系可以有不同的看法。 那末，在教育改革和发展中，我们究竟应该以“教学思维” 及其行为方式，抑或是以“课程思维”及其行为方式，看待和 处理那些我们面对的必须解决的问题呢？答案是：实事求是， ①（孟子集注》，337页，中华书局1957年版。 24
24 方法，忽视“教学什么”即忽视课程内容问题，就会影响教学 的改革和发展。 近现代以来，文化和社会飞速变迁，信息量剧增，常常强 烈地要求教学改革，而要使教学出现质的变化，则一定要求教 学内容即课程的改革。于是，“教学什么”变成了第一位的和 重要的问题，而“怎样教学”则或为“教学什么”的从属问题。 突出“教学什么”，使得人们自觉或不自觉地站到了“教 学什么”问题的课程立场，观察、研究、认识和解决“怎样教 学”这一教学问题。“教学什么”和“怎样教学”这两个问题 领域出现了重心的转换，孕育出了以课程为核心和取向的“课 程思维”方式。促进了教育教学的改革和发展。然而，形式反 过来作用于内容。仅有教学内容的革新，忽视“怎样教学”即 教学问题，没有伴随课程改革而开展教学方法改革，课程的实 施则没有适用的教学方法，就无法教学，课程改革也不会成功。 正如朱熹所说：“事必有法，然后可成，师舍是无以教，弟子 舍是无以学。”① 从课程（论）和教学（论）的历史发展和矛盾运动等现象 中我们可以看出，对课程（论）和教学（论）可以有不同的看 法，对课程（论）和教学（论）之间的关系可以有不同的看法。 那末，在教育改革和发展中，我们究竟应该以“教学思维” 及其行为方式，抑或是以“课程思维”及其行为方式，看待和 处理那些我们面对的必须解决的问题呢？答案是：实事求是， ①《孟子集注》，337 页，中华书局 1957 年版
多角度、多方面、多方法思考问题，然后解决问题。所以，我 们这样归纳课程（论）和教学（论）之间的关系： 课程（论）和教学（论）既具有相对独立性，又具有互相 依存、互相促进、并在一定条件下互相转化的辩证统一关系。 第二节语文课程/教学论的基本任务 语文课程/教学论是一般课程/教学论的基本原理在语文 课程/教学论中的具体体现。它的目的和基本任务是：认识语 文课程/教学现象，揭示语文课程/教学规律，指导语文课程 /教学实践。 一、认识语文/课程现象 我国语文课程/教学经历了漫长的演变和发展过程，语文 课程/教学现象逐渐由相对简单变得纷繁复杂。语文课程/教 学论的首要任务，就是认识语文课程/教学的纷繁复杂现象。 包括认识语文课程/教学现象的发展、认识语文课程现象和认 识语文教学现象。 (一)认识语文课程/教学现象的发展 古代到近代，我国语文课程/教学现象相对简单。语文课 程/教学内容的选择和目的取向具有性质的规定性和范围的 局限性，因而，“教学什么”、“为什么教学”、“怎样教学”等 问题中凸现出“怎样教学”的问题，并以此而包含其他问题。 语文课程/教学简单到各种现象与教学现象相互渗透，密不可 25
25 多角度、多方面、多方法思考问题，然后解决问题。所以，我 们这样归纳课程（论）和教学（论）之间的关系： 课程（论）和教学（论）既具有相对独立性，又具有互相 依存、互相促进、并在一定条件下互相转化的辩证统一关系。 第二节 语文课程／教学论的基本任务 语文课程／教学论是一般课程／教学论的基本原理在语文 课程／教学论中的具体体现。它的目的和基本任务是：认识语 文课程／教学现象，揭示语文课程／教学规律，指导语文课程 ／教学实践。 一、认识语文／课程现象 我国语文课程／教学经历了漫长的演变和发展过程，语文 课程／教学现象逐渐由相对简单变得纷繁复杂。语文课程／教 学论的首要任务，就是认识语文课程／教学的纷繁复杂现象。 包括认识语文课程／教学现象的发展、认识语文课程现象和认 识语文教学现象。 （一）认识语文课程／教学现象的发展 古代到近代，我国语文课程／教学现象相对简单。语文课 程／教学内容的选择和目的取向具有性质的规定性和范围的 局限性，因而，“教学什么”、“为什么教学”、“怎样教学”等 问题中凸现出“怎样教学”的问题，并以此而包含其他问题。 语文课程／教学简单到各种现象与教学现象相互渗透，密不可