(即伦理学)和心理学之上，提出和说明教育的目的；教育的 途径、手段与障碍。 赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后 人提供了一种关于教学的解释框架。他认为，道德是人类的最 高目的，也是教育的最高目的；管理是为了克服儿童那种不服 从的烈性，以维持教学与教育秩序，为实施教学创造条件。 教育性教学是赫尔巴特教育学体系的核心，他明确提出， 把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。训育的 目的在于培养“性格的道德力量”，着眼于儿童的未来。他还 提出了著名的四个教学阶段，即清楚、联想、系统和方法。每 一阶段都明确提出教师“教”的具体任务和活动方式，同时划 定学生心理活动的范围和内容，使各个教学环节与各种必要的 心理活动有机地配合起来。 赫尔巴特的理论体系首先受到他的弟子席勒等人的补充 与修正。席勒以及他的弟子莱因信奉赫尔巴特的目的观和兴趣 论，但是，就手段问题，他们提出了自己的意见，其中最重要 的是把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、 联想、概括与运用。 赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主 要有哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。 哲学取向的教学理论主要发生在德国、前苏联、日本和中 国等。以前苏联和中国为例，在19世纪后半叶，俄国把赫尔 巴特学派的许多论著译成了俄文，当时的教学论著作，也或多 6
16 （即伦理学）和心理学之上，提出和说明教育的目的；教育的 途径、手段与障碍。 赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后 人提供了一种关于教学的解释框架。他认为，道德是人类的最 高目的，也是教育的最高目的；管理是为了克服儿童那种不服 从的烈性，以维持教学与教育秩序，为实施教学创造条件。 教育性教学是赫尔巴特教育学体系的核心，他明确提出， 把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。训育的 目的在于培养“性格的道德力量”，着眼于儿童的未来。他还 提出了著名的四个教学阶段，即清楚、联想、系统和方法。每 一阶段都明确提出教师“教”的具体任务和活动方式，同时划 定学生心理活动的范围和内容，使各个教学环节与各种必要的 心理活动有机地配合起来。 赫尔巴特的理论体系首先受到他的弟子席勒等人的补充 与修正。席勒以及他的弟子莱因信奉赫尔巴特的目的观和兴趣 论，但是，就手段问题，他们提出了自己的意见，其中最重要 的是把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、 联想、概括与运用。 赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主 要有哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。 哲学取向的教学理论主要发生在德国、前苏联、日本和中 国等。以前苏联和中国为例，在 19 世纪后半叶，俄国把赫尔 巴特学派的许多论著译成了俄文，当时的教学论著作，也或多
或少反映了赫尔巴特学派的影响。马克思列宁主义关于人的全 面发展学说和辩证认识论，使得赫尔巴特学派的教学理论体系 在前苏联实现了内容上的根本改造。真正对我国的教学理论与 实践产生实质性影响的就是赫尔巴特学派教学理论的“苏联 版”。 心理取向的教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学 的美国年轻博士的介绍和传播，后经杜威等人实用主义哲学和 行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学理论的心理学 化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生了行为主义教 学理论（以斯金纳的程序教学为代表）、认知教学理论（以布 鲁纳的认知结构教学理论为代表)和情感教学理论（以罗杰斯 的非指导性教学为代表)。 1、哲学取向的教学理论。 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道 德”的传统。这种理论的假设是道德教育是有意义的，德行是 可以教出来的。如果德行不是知识，它就是不可教的了。赫尔 巴特从个人道德本位出发，主张教育的目的是培养学生的五种 道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。发展到前 苏联，教育和教学目的转向了社会道德本位，根据马克思列宁 主义关于人的全面发展的学说，主张培养共产主义社会全面发 展的建设者。我国的教育方针“使受教育者在德育、智育、体 育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动 者”，也体现了社会道德本位。为了实现这一道德目的，知识 17
17 或少反映了赫尔巴特学派的影响。马克思列宁主义关于人的全 面发展学说和辩证认识论，使得赫尔巴特学派的教学理论体系 在前苏联实现了内容上的根本改造。真正对我国的教学理论与 实践产生实质性影响的就是赫尔巴特学派教学理论的“苏联 版”。 心理取向的教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学 的美国年轻博士的介绍和传播，后经杜威等人实用主义哲学和 行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学理论的心理学 化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生了行为主义教 学理论（以斯金纳的程序教学为代表）、认知教学理论（以布 鲁纳的认知结构教学理论为代表）和情感教学理论（以罗杰斯 的非指导性教学为代表）。 1、哲学取向的教学理论。 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道 德”的传统。这种理论的假设是道德教育是有意义的，德行是 可以教出来的。如果德行不是知识，它就是不可教的了。赫尔 巴特从个人道德本位出发，主张教育的目的是培养学生的五种 道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。发展到前 苏联，教育和教学目的转向了社会道德本位，根据马克思列宁 主义关于人的全面发展的学说，主张培养共产主义社会全面发 展的建设者。我国的教育方针“使受教育者在德育、智育、体 育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动 者”，也体现了社会道德本位。为了实现这一道德目的，知识
就成了教学的一切，于是便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起 点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表 作有：前苏联教学论专家达尼洛夫等编著的《教学论》(1957) 年、斯卡特金主编的《中学教学论》(1982)和我国教学论专 家王策三的《教学论稿》(1985)等。 2、行为主义的教学理论。 斯金纳的程序教学代表了行为主义的教学理论。20世纪 初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展 影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》一文中指出， 心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在 于预见和控制行为。因此他们把刺激一反应作为行为的基本单 位，学习即“刺激一反应”之间联结的加强，教学的艺术在于 如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我 教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。 3、认知教学理论。 认知教学理论否定行为主义教学理论，认知心理学家批判 行为主义是在研究“空洞的有机体”，认为是个体作用于环境， 而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，这些刺激 是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。所谓 心理结构，就是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方 式。认知结构是以符号表征的形式存在的。当新的经验改变了 学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此，学习的基础 是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激一反应联结
18 就成了教学的一切，于是便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起 点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表 作有：前苏联教学论专家达尼洛夫等编著的《教学论》（1957） 年、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）和我国教学论专 家王策三的《教学论稿》（1985）等。 2、行为主义的教学理论。 斯金纳的程序教学代表了行为主义的教学理论。20 世纪 初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展 影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》一文中指出， 心理学是自然科学的—个纯客观的实验分支，它的理论目标在 于预见和控制行为。因此他们把刺激一反应作为行为的基本单 位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于 如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我 教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。 3、认知教学理论。 认知教学理论否定行为主义教学理论，认知心理学家批判 行为主义是在研究“空洞的有机体”，认为是个体作用于环境， 而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，这些刺激 是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。所谓 心理结构，就是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方 式。认知结构是以符号表征的形式存在的。当新的经验改变了 学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此，学习的基础 是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结
的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心 理结构的形成或改组。这种理论的代表人物是美国教育心理学 家布鲁纳和奥苏贝尔，布鲁纳的发现法是认知教学的代表。 4、非指导性教学。 美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教 学的代表。本世纪60年代以来，人本主义心理学崛起，力陈 认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的 人，主张心理学应该探讨研究完整的人，而不是把人分割成行 为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，研究人的心理 的真正方式不是以第三者的身份来考察人的行为，而是通过自 己来考察自身。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的 行为都是他对自己看法的结果。真正的学习经验能够使学习者 发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。从这个 意义上说，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。 三、课程（论）与教学（论）的关系 在教育研究中，对于课程与教学、课程论与教学论的关系 问题，国内外尚未取得一致意见，需要进行深入分析和探讨。 (一)国外的四种意见 在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法， 有四种不同的意见。 1、课程（论）与教学（论）之间彼此独立。 课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立、互不 依赖的。课程研究与其在学校中的教学实际应用分离开了，两 19
19 的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心 理结构的形成或改组。这种理论的代表人物是美国教育心理学 家布鲁纳和奥苏贝尔，布鲁纳的发现法是认知教学的代表。 4、非指导性教学。 美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教 学的代表。本世纪 60 年代以来，人本主义心理学崛起，力陈 认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的 人，主张心理学应该探讨研究完整的人，而不是把人分割成行 为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，研究人的心理 的真正方式不是以第三者的身份来考察人的行为，而是通过自 己来考察自身。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的 行为都是他对自己看法的结果。真正的学习经验能够使学习者 发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。从这个 意义上说，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。 三、课程（论）与教学（论）的关系 在教育研究中，对于课程与教学、课程论与教学论的关系 问题，国内外尚未取得一致意见，需要进行深入分析和探讨。 （一）国外的四种意见 在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法， 有四种不同的意见。 1、课程（论）与教学（论）之间彼此独立。 课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立、互不 依赖的。课程研究与其在学校中的教学实际应用分离开了，两
者独立变化而互不影响。 2、课程（论）与教学（论）之间相互交叉。 即教学包含课程一部分，课程也包含教学论的一部分。 3、课程（论）与教学（论）相互包含。 它有两个形式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学 论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。它们之间还 有相互归属的关系。第一种情况，教学与教学论是课程与课程 论的一个子系统。第二种情况，课程与课程论是教学与教学论 的一个子系统。 4、课程（论）与教学（论）之间既互相独立，又互相作 用。 课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系 的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦 然。 尽管意见不同，但是异中也能见同，大多数课程（论） 与教学（论）研究者有以下相同看法： 第一，课程（论）与教学（论）既有相关性，又是不同的： 第二，课程（论）与教学（论）具有相互交叉关系和相互 依存关系： 第三、课程（论）与教学（论）可以分别单独地进行研究 和分析，但不能彼此独立地起作用。 (二)我国的三种不同见解 继承过去的传统，借鉴西方的成果，从课程/与教学改革
20 者独立变化而互不影响。 2、课程（论）与教学（论）之间相互交叉。 即教学包含课程一部分，课程也包含教学论的一部分。 3、课程（论）与教学（论）相互包含。 它有两个形式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学 论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。它们之间还 有相互归属的关系。第一种情况，教学与教学论是课程与课程 论的一个子系统。第二种情况，课程与课程论是教学与教学论 的一个子系统。 4、课程（论）与教学（论）之间既互相独立，又互相作 用。 课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系 的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦 然。 尽管意见不同，但是异中也能见同 ，大多数课程（论） 与教学（论）研究者有以下相同看法： 第一，课程（论）与教学（论）既有相关性，又是不同的； 第二，课程（论）与教学（论）具有相互交叉关系和相互 依存关系； 第三、课程（论）与教学（论）可以分别单独地进行研究 和分析，但不能彼此独立地起作用。 （二）我国的三种不同见解 继承过去的传统，借鉴西方的成果，从课程／与教学改革