和教学（论）的基本原理，有助于我们认识语文课程/教学论。 一、课程和课程论 课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。因 为我国的学校课程长期由国家统一制定，所以，学校和地方重 视教学研究而轻视课程研究。随着我国课程弹性的增强和灵活 性的扩大，课程和课程论研究也逐渐受到重视。 (一)课程 课程一词我国古已有之。唐孔颖达《毛诗正义》《小雅·巧 言》疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋朱熹 《朱子语类》10卷有“宽著期限，紧著课程。”20卷有“大抵 看圣贤语言，不须作课程，但平心屏气熟看，将来自有得处。” 其中课程的大意是工作或学习的范围和进程。 西方课程一词源于拉丁语，原意是跑道，转义为学习路线， 引申为有组织的知识体系。19世纪，英国教育家斯宾塞把课 程一词用于教育学，意思是教学内容的系统组织。 社会在变化，教育在发展，课程的内涵和外延也在不断地 变化。不同教育主张的人对课程的理解不尽相同，但课程问题 是“教学什么”和“为什么教学”的问题，却使人们形成了对 课程含意的共识： 课程是为各级各类学校实现教育目标而规定的教学科目 及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和，包括为学生个 性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。 (二)课程论
11 和教学（论）的基本原理，有助于我们认识语文课程／教学论。 一、课程和课程论 课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。因 为我国的学校课程长期由国家统一制定，所以，学校和地方重 视教学研究而轻视课程研究。随着我国课程弹性的增强和灵活 性的扩大，课程和课程论研究也逐渐受到重视。 （一）课程 课程一词我国古已有之。唐孔颖达《毛诗正义》《小雅·巧 言》疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋朱熹 《朱子语类》10 卷有“宽著期限，紧著课程。”20 卷有“大抵 看圣贤语言，不须作课程，但平心屏气熟看，将来自有得处。” 其中课程的大意是工作或学习的范围和进程。 西方课程一词源于拉丁语，原意是跑道，转义为学习路线， 引申为有组织的知识体系。19 世纪，英国教育家斯宾塞把课 程一词用于教育学，意思是教学内容的系统组织。 社会在变化，教育在发展，课程的内涵和外延也在不断地 变化。不同教育主张的人对课程的理解不尽相同，但课程问题 是“教学什么”和“为什么教学”的问题，却使人们形成了对 课程含意的共识： 课程是为各级各类学校实现教育目标而规定的教学科目 及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和，包括为学生个 性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。 （二）课程论
课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是 “教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪 些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组 织这些教育内容”。 教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的 明智选定，则要考虑以下制约因素。 1、学科系统。 包括学科知识系统、概念系统的顺序，学科的内容特征和 形式特征等。 2、学生心理特征。 包括学生心理发展的先后顺序，各阶段心理发展的差异 等。 3、社会需要。 包括社会经济发展的需求，职业要求等。 由于不同时期、不同的人对学科系统、学生心理特征、社 会要求会有不同认识和不同的价值取向，因而对教育目标的选 定、教育内容的安排也会有所不同。于是，便构成了不同的课 程主张或不同的课程流派。 因而，我们这样认识课程论： 课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不 同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法 体系。 对于学科系统、学生心理特征、社会需要三种因素的强调
12 课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是 “教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪 些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组 织这些教育内容”。 教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的 明智选定，则要考虑以下制约因素。 1、学科系统。 包括学科知识系统、概念系统的顺序，学科的内容特征和 形式特征等。 2、学生心理特征。 包括学生心理发展的先后顺序，各阶段心理发展的差异 等。 3、社会需要。 包括社会经济发展的需求，职业要求等。 由于不同时期、不同的人对学科系统、学生心理特征、社 会要求会有不同认识和不同的价值取向，因而对教育目标的选 定、教育内容的安排也会有所不同。于是，便构成了不同的课 程主张或不同的课程流派。 因而，我们这样认识课程论： 课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不 同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法 体系。 对于学科系统、学生心理特征、社会需要三种因素的强调
程度不同，形成了当代三大课程流派。 1、学科中心课程论。 主张学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心， 以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 2、人本主义课程论。 以追求人的和谐发展为目标，希望在教育过程中实现和发 展人的本性、人的尊严、人的潜能。强调不能以成人的标准判 断儿童，强调要尊重儿童，研究儿童的心理发展特征，满足儿 童的心理发展需求，为儿童的价值实现创造条件。 3、社会再造主义课程论。 关心课程与社会政治、经济发展的关系，强调社会对教育 的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动， 重视道德教育的社会权威作用。 二、教学和教学论 教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分 支。弄清“教学是什么”，才能明确“为什么教学”和“教学 什么”，而最后还要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践 操作问题上。所以，研究教学，构建具有普遍性的对于教学的 解释框架，提供对于教学的一般性规定，是非常重要的。 (一)教学 在我国，教学的词义主要有四种。 1、教学即学习。 在古代汉语中，教学即学习，指自学和通过教人而学两种 13
13 程度不同，形成了当代三大课程流派。 1、学科中心课程论。 主张学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心， 以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 2、人本主义课程论。 以追求人的和谐发展为目标，希望在教育过程中实现和发 展人的本性、人的尊严、人的潜能。强调不能以成人的标准判 断儿童，强调要尊重儿童，研究儿童的心理发展特征，满足儿 童的心理发展需求，为儿童的价值实现创造条件。 3、社会再造主义课程论。 关心课程与社会政治、经济发展的关系，强调社会对教育 的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动， 重视道德教育的社会权威作用。 二、教学和教学论 教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分 支。弄清“教学是什么”，才能明确“为什么教学”和“教学 什么”，而最后还要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践 操作问题上。所以，研究教学，构建具有普遍性的对于教学的 解释框架，提供对于教学的一般性规定，是非常重要的。 （一）教学 在我国，教学的词义主要有四种。 1、教学即学习。 在古代汉语中，教学即学习，指自学和通过教人而学两种
不同途径的学习。例如《商书·兑命》“学半”、《学记》“教 学相长”。 2、教学即教授。 19世纪末20世纪初，废科举，兴学校，教或教授受到重 视，1912年教育部公布的《师范学校规程》中规定教育学科 包含教授法。于是，教学即有了教授之义。 3、教学即教学生学。 教学的第三种意思是教学生学。1917年后，教育家陶行 知先生考察许多学校后，提出：“先生的责任不在教，而在教 学，教学生学。”极力主张教授法改为教学法。 4、教学是教师教和学生学。 20世纪50年代，学习凯洛夫的《教育学》时，接受了凯 洛夫的观点，认为教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分 割地联系着。教学有了第四种意思：教学是教师教和学生学的 统一活动。 当代教育学认为，教学不是单纯的教师自我学习，靠教来 学不是现代教师提高和发展自己的主要途径；教学不是教授， 教授易于滑入“教师中心论”一方；教学也不完全是教学生学 习，它有更深刻的内涵和更宽广的外延；教学也不是教师的教 与学生的学共同组成的活动，这种现象描述难以深入到教学的 本质。当否定了教学的四种词义后，当代教育学认为： 教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。 其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂 14
14 不同途径的学习。例如《商书·兑命》“ 学半”、《学记》“教 学相长”。 2、教学即教授。 19 世纪末 20 世纪初，废科举，兴学校，教或教授受到重 视，1912 年教育部公布的《师范学校规程》中规定教育学科 包含教授法。于是，教学即有了教授之义。 3、教学即教学生学。 教学的第三种意思是教学生学。1917 年后，教育家陶行 知先生考察许多学校后，提出：“先生的责任不在教，而在教 学，教学生学。”极力主张教授法改为教学法。 4、教学是教师教和学生学。 20 世纪 50 年代，学习凯洛夫的《教育学》时，接受了凯 洛夫的观点，认为教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分 割地联系着。教学有了第四种意思：教学是教师教和学生学的 统一活动。 当代教育学认为，教学不是单纯的教师自我学习，靠教来 学不是现代教师提高和发展自己的主要途径；教学不是教授， 教授易于滑入“教师中心论”一方；教学也不完全是教学生学 习，它有更深刻的内涵和更宽广的外延；教学也不是教师的教 与学生的学共同组成的活动，这种现象描述难以深入到教学的 本质。当否定了教学的四种词义后，当代教育学认为： 教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。 其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂
管理、交流、期望等辅助行为方式两大类。 （二)教学论 教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师 引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进 行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指 导教学实践。 中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著，它以精 炼的语言，较全面的总结了先秦时期的教育经验，简明扼要地 概括了教学的目的和任务、组织形式、管理制度、方式方法等。 在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教 育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。夸美纽斯写了一本著名的 《大教学论》。他所处的时代教学与教育还是通用的，所用的 “教学论”一词的涵义比现在对它的意义的理解广泛得多。他 在《大教学论》里不仅谈到狭义的教学问题，还谈到智育、德 育、体育、美育等相互关系和各自的任务，涉及到教有制度。 因此，确切地说，《大教学论》是最早的一部教育学，里面有 教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等。 与此相对照的是，赫尔巴特在1806年出版了他的代表作 《从教育目的演绎出来的普通教育学》(《普通教育学》)，1835 年出版了《教育学讲授纲要》。这里的教育学主要是指教学方 法和学生管理两方面。因此，他的第一本代表作实际上亦可译 为《从教育目的演绎出来的普通教学论》，据此也可以推论， 他的教育学体系也就是教学论体系。他把教育学置于实践哲学 15
15 管理、交流、期望等辅助行为方式两大类。 （二）教学论 教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师 引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进 行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指 导教学实践。 中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著，它以精 炼的语言，较全面的总结了先秦时期的教育经验，简明扼要地 概括了教学的目的和任务、组织形式、管理制度、方式方法等。 在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教 育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。夸美纽斯写了一本著名的 《大教学论》。他所处的时代教学与教育还是通用的，所用的 “教学论”一词的涵义比现在对它的意义的理解广泛得多。他 在《大教学论》里不仅谈到狭义的教学问题，还谈到智育、德 育、体育、美育等相互关系和各自的任务，涉及到教育制度。 因此，确切地说，《大教学论》是最早的一部教育学，里面有 教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等。 与此相对照的是，赫尔巴特在 1806 年出版了他的代表作 《从教育目的演绎出来的普通教育学》（《普通教育学》），1835 年出版了《教育学讲授纲要》。这里的教育学主要是指教学方 法和学生管理两方面。因此，他的第一本代表作实际上亦可译 为《从教育目的演绎出来的普通教学论》，据此也可以推论， 他的教育学体系也就是教学论体系。他把教育学置于实践哲学