第三章智能 第一节智能的概述 [引言]:在现实生活中,由于人的先天遗传素质的不同,后天环境、 教育条件以及所从事的实践活动差异,人与人之间在能力上存在着差 异。有的人能够“闻一以知十”,而有的人却只能“闻一以知二”;有 的人举一隅“能以三隅反”,而有的人则不能。对于同一事物的认识, 有的人感知敏锐、思维深刻、想象丰富,而有的人则感知迟钝、思维 肤浅、想象贫乏。有的人记忆速度快且保持长久,有的人记得慢且易 遗忘;有的人善于形象思维,有的人善于抽象思维;有的人善于解决 问题、富于创造,有的人则因循守旧、墨守成规、不善开拓。凡此种 种在认识及其活动效率方面表现的不同,都表现了人们在能力方面的 差异。在能力表现早晚上,能力早慧的事例不胜枚举,而大器晚成亦 不乏其人。那么,什么是能力呢? 智能的概念 )定义 尽管能力一词人人皆知,可要给能力下个定义,却远非易事。在西方心理学 中,能力一词有两种含义:既可以解释为实际能力( actual ability),又可以解释 为潜在能力( potential ability)。 美国心理学韦克斯勒曾指出“智力是一种总括的或综合的能力,使人能有目 的地行动、合理地思维,并有效地应付环境”。这里的智力与能力只是字眼上的 不同,并没有观念上的本质差异。前苏联心理学界对能力的定义有独到的见解。 斯米尔诺夫认为:能力是作为成功地完成某种活动的条件那些个性心理特 征。这种观点在前苏联比较流行 鲁宾斯坦则提出一个与众不同的定义,他指出:能力是在个体中固定下来的、 概括化了的心理活动的系统。综合各家的观点,大致可以这样确定能力的概念 智能是人们顺利完成某种活动所必须具备的,并直接影响活动效率的那些个 性心理特征。 (二)特征 1、智能是一种直接影响活动效率的个性心理特征。(个性心理特征的涵义、心 理能力、活动效率) 2、智能是顺利完成活动的必备条件。一方面:只有通过活动才能发展人的能力。 (施用累能、科用累能、诸葛亮“非学无以广才”)能力总是与人的某种活动相联系的, 并表现在活动中。(马卡连柯与卡尔巴诺夫、希腊的迪莫西尼斯) 另一方面:从事某些活动必须有一定的能力作为条件保证。(例如:顺利完成
第三章 智 能 第一节 智能的概述 [引言]：在现实生活中，由于人的先天遗传素质的不同，后天环境、 教育条件以及所从事的实践活动差异，人与人之间在能力上存在着差 异。有的人能够“闻一以知十”，而有的人却只能“闻一以知二”；有 的人举一隅“能以三隅反”，而有的人则不能。对于同一事物的认识， 有的人感知敏锐、思维深刻、想象丰富，而有的人则感知迟钝、思维 肤浅、想象贫乏。有的人记忆速度快且保持长久，有的人记得慢且易 遗忘；有的人善于形象思维，有的人善于抽象思维；有的人善于解决 问题、富于创造，有的人则因循守旧、墨守成规、不善开拓。凡此种 种在认识及其活动效率方面表现的不同，都表现了人们在能力方面的 差异。在能力表现早晚上，能力早慧的事例不胜枚举，而大器晚成亦 不乏其人。那么，什么是能力呢？ 一、智能的概念 （一）定义 尽管能力一词人人皆知，可要给能力下个定义，却远非易事。在西方心理学 中，能力一词有两种含义：既可以解释为实际能力（actual ability），又可以解释 为潜在能力（potential ability）。 美国心理学韦克斯勒曾指出“智力是一种总括的或综合的能力，使人能有目 的地行动、合理地思维，并有效地应付环境”。这里的智力与能力只是字眼上的 不同，并没有观念上的本质差异。前苏联心理学界对能力的定义有独到的见解。 斯米尔诺夫认为：能力是作为成功地完成某种活动的条件那些个性心理特 征。这种观点在前苏联比较流行。 鲁宾斯坦则提出一个与众不同的定义，他指出：能力是在个体中固定下来的、 概括化了的心理活动的系统。综合各家的观点，大致可以这样确定能力的概念。 智能是人们顺利完成某种活动所必须具备的，并直接影响活动效率的那些个 性心理特征。 （二）特征 1、智能是一种直接影响活动效率的个性心理特征。（个性心理特征的涵义、心 理能力、活动效率） 2、智能是顺利完成活动的必备条件。一方面：只有通过活动才能发展人的能力。 （施用累能、科用累能、诸葛亮“非学无以广才”）能力总是与人的某种活动相联系的， 并表现在活动中。（马卡连柯与卡尔巴诺夫、希腊的迪莫西尼斯）； 另一方面：从事某些活动必须有一定的能力作为条件保证。（例如：顺利完成
绘画活动:彩色鉴別能力、形象记忆能力、形象视觉能力、形象思维能力。曲调感、节奏感、 听觉表象是从事音乐活动必不可少。观察、记忆、想象、思维是完成一般活动必须具备的。) 第三,人的活动是复杂的,要顺利完成某种活动需要多种能力的综合 (教师教育教学能力孔子与颜回敏锐观察力大学生要成才需要自学能力、适应能力、 分析解决问题能力、实际操作能力、表达能力、创造能力、组织管理能力协调发展) 才能:为了顺利完成某种活动,多种能力的有机组合称之为才能 天才:如果一个人的各种能力在活动中达到最完备的发展和结合,能创造性 地完成某一领域或多种领域的活动任务,通常称之为天才。(产生先天遗传素质和 后天教育和环境、主观努力) 能力是保证活动顺利完成的基本条件,但不是唯一条件。活动能否顺利进行 还取决与个人的个性特点、知识技能、工作态度、物质条件和健康状况以及人际 关系等因素。但这些条件相同的情况下,能力强的人比能力弱的人更能获得成功。 二、能力与知识、技能的关系 能力与知识、技能既有区别,又有联系 (一)区别 1、知识技能不同于能力,它们有各自的概念内涵。 知识是人类历史经验的总结,从心理学角度来说,知识是以思想内容的形式 为人类掌握,个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。 能力是个体固定下来的概括化的东西,是一种稳定的个性心理特征。 技能是顺利完成某种活动的行为方式。能力不是这些行为方式的本身,而是 调节这些行为方式的心理活动的概括化。 2、能力的发展和知识、技能的掌握是不同步的。表现为能力的发展比知识 的获得要慢,能力并不是永远随着知识的增多而成正比例发展。 (二)联系 1、知识和技能是能力发展的基础 培根:《论物主》知识就是力量。 柏拉图:《理想国》知识是一切能力中最强的力量。 2、能力是掌握知识、技能的内在条件和可能性。 3、能力不表现为知识技能的本身,而表现在获得知识技能的动态上。 三、西方心理学的智力理论 (一)智力的含义 长期以来,智力是一个受争议的概念,至今心理学家对智力尚无公认的确切 定义。几十年来国内外心理学家进行了大量研究,提出了不少关于智力的理论, 归纳起来有如下几类: ※1.智力是抽象思维的能力 ※2智力是一种学习的潜在能力
绘画活动：彩色鉴别能力、形象记忆能力、形象视觉能力、形象思维能力。曲调感、节奏感、 听觉表象是从事音乐活动必不可少。观察、记忆、想象、思维是完成一般活动必须具备的。） 第三，人的活动是复杂的，要顺利完成某种活动需要多种能力的综合。 （教师教育教学能力 孔子与颜回敏锐观察力 大学生要成才需要自学能力、适应能力、 分析解决问题能力、实际操作能力、表达能力、创造能力、组织管理能力协调发展） 才能：为了顺利完成某种活动，多种能力的有机组合称之为才能。 天才：如果一个人的各种能力在活动中达到最完备的发展和结合，能创造性 地完成某一领域或多种领域的活动任务，通常称之为天才。（产生先天遗传素质和 后天教育和环境、主观努力） 能力是保证活动顺利完成的基本条件，但不是唯一条件。活动能否顺利进行 还取决与个人的个性特点、知识技能、工作态度、物质条件和健康状况以及人际 关系等因素。但这些条件相同的情况下，能力强的人比能力弱的人更能获得成功。 二、能力与知识、技能的关系 能力与知识、技能既有区别，又有联系。 （一）区别 1、知识技能不同于能力，它们有各自的概念内涵。 知识是人类历史经验的总结，从心理学角度来说，知识是以思想内容的形式 为人类掌握，个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。 能力是个体固定下来的概括化的东西，是一种稳定的个性心理特征。 技能是顺利完成某种活动的行为方式。能力不是这些行为方式的本身，而是 调节这些行为方式的心理活动的概括化。 2、能力的发展和知识、技能的掌握是不同步的。表现为能力的发展比知识 的获得要慢，能力并不是永远随着知识的增多而成正比例发展。 （二）联系 1、知识和技能是能力发展的基础。 培根：《论物主》知识就是力量。 柏拉图：《理想国》知识是一切能力中最强的力量。 2、能力是掌握知识、技能的内在条件和可能性。 3、能力不表现为知识技能的本身，而表现在获得知识技能的动态上。 三、西方心理学的智力理论 （一）智力的含义 长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切 定义。几十年来国内外心理学家进行了大量研究，提出了不少关于智力的理论， 归纳起来有如下几类： 1.智力是抽象思维的能力 2.智力是一种学习的潜在能力
※3.智力是适应环境的能力 ※4智力是各种认知能力的有机综合 ※5智力就是智力测验所测的能力 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet),智力测验的创始人,他认为:善于判断、善于 理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L.M. Terman)也认为 个人的智力和他的抽象思维能力成正比 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为,智力就是学习能力,学习成绩代表智力水平。智力高的 学生,学习快,获取和保存知识多;智力低的学生,学习慢,获取和保存知识少。 有人认为,智商在105以下的高中生不易考取大学,智商在120-125的高中生可 考取理想的大学 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为,智力的本质就是适应,儿童认识的发展 就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为:在一特 定的环境中,智力高的人能很快地作出相应的反应,智力低的人则相反 4.智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力,是各种基本认识能力的综合。美国心理学家 韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦 克斯勒认为:智力是一个假设的结构,它是一个人有目的地行动,合理地思维 并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为:智力是一种综合认识方面的心 理特征,主要包括三个方面:感知记忆能力,特别是观察能力;抽象概括能力(包 括想象力):创造力,即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为,智力是抽象的概念,离开智力测验几乎无法了解智力的 含义。这是一种操作性的定义,对智力的内涵并没有作出规定。例如,弗里曼(F W. Freeman)指出,智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出,智力 是智力测验测定的结果 我们认为,智力是一种综合的认识能力,它包括注意力、观察力、记忆力 想象力和思维力5个基本因素,抽象思维能力是智力的核心,创造力是智力的最 高表现。智力的这种观点应理解为 第一,智力与认识过程有关,但并非认识过程本身 第二,构成智力的各种认识特点必须比较稳定,那些变化无常的认识特点不 能称为智力; 第三,智力不是五种因素的机械相加,而是五种因素的有机结合; 第四,智力是一种能力,而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等 非能力的特征则属于非智力因素
3.智力是适应环境的能力 4.智力是各种认知能力的有机综合 5.智力就是智力测验所测的能力 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于 理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L. M. Terman)也认为：一 个人的智力和他的抽象思维能力成正比。 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的 学生，学习快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。 有人认为，智商在 105 以下的高中生不易考取大学，智商在 120-125 的高中生可 考取理想的大学。 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展 就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特 定的环境中，智力高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。 4.智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家 韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦 克斯勒认为：智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维， 并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心 理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察能力；抽象概括能力(包 括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的 含义。这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F. W. Freeman)指出，智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力 是智力测验测定的结果。 我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、 想象力和思维力 5 个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最 高表现。智力的这种观点应理解为： 第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身； 第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不 能称为智力； 第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合； 第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等 非能力的特征则属于非智力因素
(二)智力结构理论 单因素论 ●斯皮尔曼的二因素论瑟斯顿的群因素论 吉尔福特的智力三维结构模型阜南的等级层次理论卡特 尔的流体智力和晶体智力理论 第二节智能的测量 、能力测量 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量 表,测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力,并 用数量化方法加以评定。 能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。 智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平; 能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能,预测个体在 将来的学习或工作中可能达到的成功程度; ●特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平, 预测个体今后在此专业领域成功的可能性 创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平 (一)智力测验 智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的 工具称为智力量表。由于一个人智力的高低通常用智商来表示, 所以智力测验又叫智商测验 智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础,如 智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据,智力的稳 定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据 智力测验主要有两方面的功能 是鉴别学生的智力差异,供教育教学参考,以便于实行因 材施教
（二）智力结构理论 ⚫ 单因素论 ⚫ 斯皮尔曼的二因素论 瑟斯顿的群因素论 ⚫ 吉尔福特的智力三维结构模型 阜南的等级层次理论卡特 尔的流体智力和晶体智力理论 第二节 智能的测量 一、能力测量 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量 表，测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力，并 用数量化方法加以评定。 能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。 ⚫ 智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平； 能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能，预测个体在 将来的学习或工作中可能达到的成功程度； ⚫ 特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平， 预测个体今后在此专业领域成功的可能性； ⚫ 创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平。 (一)智力测验 智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的 工具称为智力量表。由于一个人智力的高低通常用智商来表示， 所以智力测验又叫智商测验。 智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础，如 智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据，智力的稳 定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。 智力测验主要有两方面的功能： 一是鉴别学生的智力差异，供教育教学参考，以便于实行因 材施教
二是预测学生未来的发展,为学校教育提供依据 1.常用智力量表介绍 世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和 他的同事西蒙(T. Simon)于1905年编制的,称为比奈-西蒙量表, 该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制 的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有 200种以上,其中以斯坦福-比奈量表和韦克斯勒智力量表最具 影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修 订,从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。 (1)斯坦福比奈量表比奈-西蒙量表传到美国后,由美国 斯坦福大学教授推孟(L.M. Terman)于1916年进行了第一次修 订,称为斯坦福比奈量表。以后经过1937年和1960年两次修 订,1972年出版了新的常模,又以1985年更具代表性的被试和 试题取样,进一步修订常模,使其成为当今很有影响力的智力测 验,是很多智力测验的检验标准。该量表突出贡献在于使用比率 智商和离差智高来衡量个体的智力水平。 1916年量表共90个项目,其中54个是比一西量表中原有的, 36个是新编的,可测验12个年龄组(3至14岁组)、普通成人组 和优秀成人组。其中除12岁组有8个测验项目外,其它各年龄 组有6个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数 Q)代替智力年龄表示智力水平。1937年修订本由难度、信度 和效度均相同的称为L和M的两个等值量表构成,每个量表有 129个测验项目可替换使用。这个量表适用于2岁一成人的被试, 是当时最好的智力量表。1960年,推孟将1937年的L和M两个 量表合而为一,成为单一量表(LM),可适用于2岁以上直至成人 的20个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问 题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问 题和理解等项目。这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智 商来衡量智商的高低。1972年出版的常模是根据来自不同地理 环境、不同经济水平、不同民族的20万儿童测验结果制定的, 因而具有很强的科学性 斯-比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册 图画卡片、一册测验指导手册、一个记录反应本子。测验对象为 2岁至成人,斯-比量表实施时,每个被试只接受适合年龄组程 度的项目,不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过40
二是预测学生未来的发展，为学校教育提供依据。 1.常用智力量表介绍 世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和 他的同事西蒙(T. Simon)于1905年编制的，称为比奈—西蒙量表， 该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制 的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有 200 种以上，其中以斯坦福—比奈量表和韦克斯勒智力量表最具 影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修 订，从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。 (1)斯坦福—比奈量表 比奈—西蒙量表传到美国后，由美国 斯坦福大学教授推孟(L.M.Terman)于 1916 年进行了第一次修 订，称为斯坦福—比奈量表。以后经过 1937 年和 1960 年两次修 订，1972 年出版了新的常模，又以 1985 年更具代表性的被试和 试题取样，进一步修订常模，使其成为当今很有影响力的智力测 验，是很多智力测验的检验标准。该量表突出贡献在于使用比率 智商和离差智高来衡量个体的智力水平。 1916 年量表共 90 个项目，其中 54 个是比—西量表中原有的， 36 个是新编的，可测验 12 个年龄组(3 至 14 岁组)、普通成人组 和优秀成人组。其中除 12 岁组有 8 个测验项目外，其它各年龄 组有 6 个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数 (IQ)代替智力年龄表示智力水平。1937 年修订本由难度、信度 和效度均相同的称为 L 和 M 的两个等值量表构成，每个量表有 129 个测验项目可替换使用。这个量表适用于 2 岁—成人的被试， 是当时最好的智力量表。1960 年，推孟将 1937 年的 L 和 M 两个 量表合而为一，成为单一量表(LM)，可适用于 2 岁以上直至成人 的 20 个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问 题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问 题和理解等项目。这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智 商来衡量智商的高低。1972 年出版的常模是根据来自不同地理 环境、不同经济水平、不同民族的 20 万儿童测验结果制定的， 因而具有很强的科学性。 斯—比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册 图画卡片、一册测验指导手册、一个记录反应本子。测验对象为 2 岁至成人，斯—比量表实施时，每个被试只接受适合年龄组程 度的项目，不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过 40