单顶洗择颗是一道试顺中有几个可供洗择的答案，要求老生只能从中洗搔一个答 案。又分为正误式和比较式两种。正误式指一道试题中有几个答案，其中只有一个是正 确的，其余都是错误的。比较式指一道试题中有几个答案，要求考生通过比较而作出最 佳答案的选择。 多项选择题是一道试题有几个答案，要求考生作两项或两项以上的正确答案的选 择。全选对才满分，否则不给分。 选择题适合测试的内容较广，其组题方式灵活多变，可从不同角度对其进行分类， 最常见的有8类： (1)辨识选择，常用于辨识字词的形音义、文化常识、公式定理、名词术语等 (2)阅读选择，前面给一段文字，后面提供备选答案，要求考生读后选出正确答 案 (3)最佳选择，要求从几个备选答案中，通过比较，选择出最佳答案来： (4)图解选择，将文字材料画成几幅示意图，要求选出符合文字材料所显示的情 景或关系的示意图： (5)归类选择：列出一组事物，并将事物分类，要求按一定标准选出归类正确的 项 (6)承接选择：给定一个或几个待续的句子然后列出几个承接句子，要求选出其 中衔接恰当的承接句子。 (7)排序选择：将几个事物列出几种排列顺序，要求选出排列顺序正确的项： (8)填空选择：在一句话中空缺一些字、词、句或标点，要求在备选几种答案中 选出恰当的填补项。 选择题评分客观、准确、省时。但编制费时较多，不大适宜测量学生的组织知识能 力和表达能力。 (四)填空题 填空题的一般形式是提供一个留有空隙的不完整的陈述句子，要求考生将空缺的 字、词、句补填上去。其主要功能是测量学生的记忆能力。 常见的有：(1)补省填空，列出句子，要求将省略部分字词补出。 (2)默写填空，只写出开头和结尾句，留下中间部分，要求默写出来，或只以文 字说明，指定默写的内容。 (3)表格填空，将有关知识内容列成表格，要求按表格规定的项目关系填空 (4)排序填空，在一段课文中抽出若干句子，打乱次序，编上序号，要求将这些 句子序号按顺序填在答案空格中。 (5)语境填空，在一段文字中，空缺某些字句，要求根据上下文情境把空缺部分 填写出来。 填空题取样广泛，可提高效度，可避免学生乱猜，也容易编写，但容易造成学生死 记硬背。 (五)改错题 指提供有错误的陈述句子，要求考生在句子错误部分的下面划线，并将正确答案写
26 单项选择题是一道试题中有几个可供选择的答案，要求考生只能从中选择一个答 案。又分为正误式和比较式两种。正误式指一道试题中有几个答案，其中只有一个是正 确的，其余都是错误的。比较式指一道试题中有几个答案，要求考生通过比较而作出最 佳答案的选择。 多项选择题是一道试题有几个答案，要求考生作两项或两项以上的正确答案的选 择。全选对才满分，否则不给分。 选择题适合测试的内容较广，其组题方式灵活多变，可从不同角度对其进行分类， 最常见的有 8 类： （1）辨识选择，常用于辨识字词的形音义、文化常识、公式定理、名词术语等； （2）阅读选择，前面给一段文字，后面提供备选答案，要求考生读后选出正确答 案； （3）最佳选择，要求从几个备选答案中，通过比较，选择出最佳答案来； （4）图解选择，将文字材料画成几幅示意图，要求选出符合文字材料所显示的情 景或关系的示意图； （5）归类选择：列出一组事物，并将事物分类，要求按一定标准选出归类正确的 项； （6）承接选择：给定一个或几个待续的句子然后列出几个承接句子，要求选出其 中衔接恰当的承接句子。 （7）排序选择：将几个事物列出几种排列顺序，要求选出排列顺序正确的项； （8）填空选择：在一句话中空缺一些字、词、句或标点，要求在备选几种答案中 选出恰当的填补项。 选择题评分客观、准确、省时。但编制费时较多，不大适宜测量学生的组织知识能 力和表达能力。 （四）填空题 填空题的一般形式是提供一个留有空隙的不完整的陈述句子，要求考生将空缺的 字、词、句补填上去。其主要功能是测量学生的记忆能力。 常见的有：（1）补省填空，列出句子，要求将省略部分字词补出。 （2）默写填空，只写出开头和结尾句，留下中间部分，要求默写出来，或只以文 字说明，指定默写的内容。 （3）表格填空，将有关知识内容列成表格，要求按表格规定的项目关系填空。 （4）排序填空，在一段课文中抽出若干句子，打乱次序，编上序号，要求将这些 句子序号按顺序填在答案空格中。 （5）语境填空，在一段文字中，空缺某些字句，要求根据上下文情境把空缺部分 填写出来。 填空题取样广泛，可提高效度，可避免学生乱猜，也容易编写，但容易造成学生死 记硬背。 （五）改错题 指提供有错误的陈述句子，要求考生在句子错误部分的下面划线，并将正确答案写
在线下面。主要功能是测量学生的判断能力、记忆能力和理解能力，试题容易编制，可 避免学生乱猜，但如果没有对考生的改错做出必要的限定，则会造成正确答案没有统一 的情况。 (六)名词解释题 即提供重要的名词或概念，要求考生作出正确的解释。这种试题主要功能是测量学 生对一些重要术语、概念的掌握情况。命题简单，但易造成死记硬背。 (七)简答题 是提供问题，要求考生对考题作出简要回答，常由一个直接问句或“不完全叙述句” 构成。主要功能是测量考生对重要知识的记忆程度。适用于对一般知识层次学习结果的 测量，有时也可测量考生解决问题的能力。 优点是编写试题容易，不受猜测影响。缺点是不能测量较复杂学习结果和较高层次 的知识水平。 (八)计算题 是在试题中提供计算条件，提出计算要求，要求考生计算结果，有时还要求作出解 答。通常所求值、求解或化简作为目标，而且解答过程以计算为主。这种试题的主要功 能是测量考生解决问题的思维能力以及对运算技巧的掌握程度。评分客观准确，但编制 较难。 (九)论球题 是向考生提出较为复杂的问题，要求作出分析、说明、解释、论证，或作出结论， 或提出自己的观点和见解。其主要功能是测量考生组织知识、表达思维和分析问题、解 决问题的能力。使考生有较多的独立思考，自由发挥的机会，但评分主观因素较多。 第三节命题设计 当确定了测验的目标与测验的题型以后，接着便是命题设计。 一、命题双向细目表 命顺双向细目表是设计试券的蓝图。它使命顾工作辟免言目性而具有计别性，使命 题者明确测验的目标，把握试题的比例与份量，提高命题的效率和质量，同时对于审查 试颗的效度也有重要指导意义」 命题双向细目表一般的包括两个维度表格。较常见的有： (1)反映测验内容与测验目标关系的双向细目表。 (2)反映测验内容与测验目标、题型之间关系的双向细目表。 (3)反映题型与难度、测验内容之间关系的双向细目表。 (4)反映题型与难度、测验目标之间关系的双向细目表： 具体详见教材P78一80页。 二、命题设计的改革探索 近10年来，我国教育界为了提高测验命题的科学化、规范化水平，较普遍采用“命 题双向细目表”去设计。但单纯采用“双向细目表”不足以解决试题的效度问题。 首先，“双向细目表”中测验内容一般只反映教科书的知识点，而只以知识点作为 2
27 在线下面。主要功能是测量学生的判断能力、记忆能力和理解能力，试题容易编制，可 避免学生乱猜，但如果没有对考生的改错做出必要的限定，则会造成正确答案没有统一 的情况。 （六）名词解释题 即提供重要的名词或概念，要求考生作出正确的解释。这种试题主要功能是测量学 生对一些重要术语、概念的掌握情况。命题简单，但易造成死记硬背。 （七）简答题 是提供问题，要求考生对考题作出简要回答，常由一个直接问句或“不完全叙述句” 构成。主要功能是测量考生对重要知识的记忆程度。适用于对一般知识层次学习结果的 测量，有时也可测量考生解决问题的能力。 优点是编写试题容易，不受猜测影响。缺点是不能测量较复杂学习结果和较高层次 的知识水平。 （八）计算题 是在试题中提供计算条件，提出计算要求，要求考生计算结果，有时还要求作出解 答。通常所求值、求解或化简作为目标，而且解答过程以计算为主。这种试题的主要功 能是测量考生解决问题的思维能力以及对运算技巧的掌握程度。评分客观准确，但编制 较难。 （九）论述题 是向考生提出较为复杂的问题，要求作出分析、说明、解释、论证，或作出结论， 或提出自己的观点和见解。其主要功能是测量考生组织知识、表达思维和分析问题、解 决问题的能力。使考生有较多的独立思考，自由发挥的机会，但评分主观因素较多。 第三节 命题设计 当确定了测验的目标与测验的题型以后，接着便是命题设计。 一、命题双向细目表 命题双向细目表是设计试卷的蓝图。它使命题工作避免盲目性而具有计划性，使命 题者明确测验的目标，把握试题的比例与份量，提高命题的效率和质量，同时对于审查 试题的效度也有重要指导意义。 命题双向细目表一般的包括两个维度表格。较常见的有： （1）反映测验内容与测验目标关系的双向细目表。 （2）反映测验内容与测验目标、题型之间关系的双向细目表。 （3）反映题型与难度、测验内容之间关系的双向细目表。 （4）反映题型与难度、测验目标之间关系的双向细目表。 具体详见教材 P78—80 页。 二、命题设计的改革探索 近 10 年来，我国教育界为了提高测验命题的科学化、规范化水平，较普遍采用“命 题双向细目表”去设计。但单纯采用“双向细目表”不足以解决试题的效度问题。 首先，“双向细目表”中测验内容一般只反映教科书的知识点，而只以知识点作为
测验内容，是不全面的，因为它不能代表全部教学内容。从理论上说，学科测验内容应 代表或反映学科教学的全部内容，然而根据教学大钢的要求，学科教学内容并不完全等 同于教科书的知识。如学科教学内容中的技能训练、思想品德培养、情感智商（简称 “EQ”)的培育等方面，教科书的知识就不能完全涵盖，虽然，在教学过程中，教师发 挥主导作用，学生萌发主观能动性，均以教科书为依据，但并不限于教科书知识。可见 教学内容具有龆截教科书知识点的的特征。单纯从学生草握教科书知识点的水平去衡量 教学目标的达到程度，显然有局限性。 其次，“双向细目表”设计的测验目标类层与学科教学大纲规定的教学目标类层不 一致，即两者存在脱节现象。许多教育工作者在设计测验目标类层时，指导思想模糊， 随意性大，常抛开既定教学目标，以为教学目标是一回事而测验目标是另外一回事，没 有认识到要将教学目标与测验目标有机统一起来，也不懂得如何统一起来， 本世纪60年代以来，为更好提高教学效果，国外流行教学设计技术。教学设计是 在系统论思想的指导下去设计教学过程及操作程序的一门教学技术。强调对教学目标 教学对象、教学内容进行深入细致的分析，在此基础上进行教学策略之设计，最后对教 学效果进行测量与评价：同时它以教学目标为中心和出发点，去设计教学程序，又以教 学目标为基准去评价教学效果。因而要求教学目标具体、明确、类别清楚。将教学设计 这些原理和方法运用于命题设计，是提高命题效度的重大举措。 命题设计涉及认知、思想情感、动作技能三大目标领域，但认知领域是基础，是最 主要的领域，在学科测验中，这一领域占主导地位，同时，目前国内外对认知领域目标 分类法的研究较为成熟。因此，这里通过论述认知领域命题设计方法来阐明解决这一领 域的命题效度问题。 认知领域命题设计方法，主要包括内容类测验目标模型之构建，内容点测验目标表 之确定，命题方案表之设计三个环节。 (一)内容类测验目标模型之构建 内容类测验目标模型（以下简称“内容类模型”）由三部分组成：内容类维、目标 层次维、两维之交合 “内容类”指将测验内容分成若干不同特质的类型，一般分为3一5类。如分为“事 实”“概念”“技能”“原理”“问题”等，不同学科，分类可能不同。分类是以学科教学 内容的性质的分析为基础，按各类内容所确定的最高目标从低到高由左至右排列。 “目标层次”是指测验目标的高低层次。一般以布卢姆的教育目标分类法为基础 分3一6类。我国近年来除用布氏六分法外，还有五分法、四分法等。将测验目标分成 什么类别，定为多少层级，应以教学大纲中确定的教学目标为依据。 “两维之交合”是指内容类与目标层次的纵横交接处，它表明各类测验内容（教学 内容)应达到的测验目标（教学目标）层次。根据布卢姆的意见，高层次目标已包含低 层次目标，因此，如何设计两维之交合，关键是准确地确定各类测验内容应达到的最高 目标层次，这要根据教学大纲所规定的教学目标去确定。例如，教学大纲中目标是“使 学生理解本课程基本概念”“培养学生分析和解决问题的能力”，据此规定我们可以确定 概念”类内容的最高层次测验目标是“理解”，这类内容的测验目标包括“知识”“理
28 测验内容，是不全面的，因为它不能代表全部教学内容。从理论上说，学科测验内容应 代表或反映学科教学的全部内容，然而根据教学大纲的要求，学科教学内容并不完全等 同于教科书的知识。如学科教学内容中的技能训练、思想品德培养、情感智商（简称 “EQ”）的培育等方面，教科书的知识就不能完全涵盖，虽然，在教学过程中，教师发 挥主导作用，学生萌发主观能动性，均以教科书为依据，但并不限于教科书知识。可见 教学内容具有超越教科书知识点的的特征。单纯从学生掌握教科书知识点的水平去衡量 教学目标的达到程度，显然有局限性。 其次，“双向细目表”设计的测验目标类层与学科教学大纲规定的教学目标类层不 一致，即两者存在脱节现象。许多教育工作者在设计测验目标类层时，指导思想模糊， 随意性大，常抛开既定教学目标，以为教学目标是一回事而测验目标是另外一回事，没 有认识到要将教学目标与测验目标有机统一起来，也不懂得如何统一起来。 本世纪 60 年代以来，为更好提高教学效果，国外流行教学设计技术。教学设计是 在系统论思想的指导下去设计教学过程及操作程序的一门教学技术。强调对教学目标、 教学对象、教学内容进行深入细致的分析，在此基础上进行教学策略之设计，最后对教 学效果进行测量与评价；同时它以教学目标为中心和出发点，去设计教学程序，又以教 学目标为基准去评价教学效果。因而要求教学目标具体、明确、类别清楚。将教学设计 这些原理和方法运用于命题设计，是提高命题效度的重大举措。 命题设计涉及认知、思想情感、动作技能三大目标领域，但认知领域是基础，是最 主要的领域，在学科测验中，这一领域占主导地位，同时，目前国内外对认知领域目标 分类法的研究较为成熟。因此，这里通过论述认知领域命题设计方法来阐明解决这一领 域的命题效度问题。 认知领域命题设计方法，主要包括内容类测验目标模型之构建，内容点测验目标表 之确定，命题方案表之设计三个环节。 （一）内容类测验目标模型之构建 内容类测验目标模型（以下简称“内容类模型”）由三部分组成：内容类维、目标 层次维、两维之交合。 “内容类”指将测验内容分成若干不同特质的类型，一般分为 3—5 类。如分为“事 实”“概念”“技能”“原理”“问题”等，不同学科，分类可能不同。分类是以学科教学 内容的性质的分析为基础，按各类内容所确定的最高目标从低到高由左至右排列。 “目标层次”是指测验目标的高低层次。一般以布卢姆的教育目标分类法为基础， 分 3—6 类。我国近年来除用布氏六分法外，还有五分法、四分法等。将测验目标分成 什么类别，定为多少层级，应以教学大纲中确定的教学目标为依据。 “两维之交合”是指内容类与目标层次的纵横交接处，它表明各类测验内容（教学 内容）应达到的测验目标（教学目标）层次。根据布卢姆的意见，高层次目标已包含低 层次目标，因此，如何设计两维之交合，关键是准确地确定各类测验内容应达到的最高 目标层次，这要根据教学大纲所规定的教学目标去确定。例如，教学大纲中目标是“使 学生理解本课程基本概念”“培养学生分析和解决问题的能力”，据此规定我们可以确定 “概念”类内容的最高层次测验目标是“理解”，这类内容的测验目标包括“知识”“理
解”共两层。“问题”类内容的最高层次测验目标是“创造”，因为解决问题的能力是 种创造能力，因此它包括“知识”“理解”“应用”“分析与评价”“创造”共五层。 根据以上论述，不同学科不同教学目标，所构建的内容类模型是允许有差异的，假 定我们根据某一学科教学内容（测验内容）和教学目标，构建出如下内容类模型。见 P84页图及解释 内容类模型是测验命题设计的重要工具，它的科学设计和构建是提高试题效度的第 步工作。 (二)内容点测验目标表之确定 内容点测验目标表（简称“内容点表”）由教学内容（测验内容）和测验目标两个 系列构成。测验目标系列类层的设计应与内容类模型一致。教学内容的设计应以教学内 容的分析为基础。教学内容主要指教科书的内容，此外，还包括与学科课程有关的其它 内容。教学内容是教师惜以发展学生认知能力、思想感情、动作技能的“中介”和“媒 体”。以教学内容为中介和媒体去命题，可以有效测量学生认知领域、情感领域、动作 技能领域的各个目标层次。 为了便于设计和测量，可将教学内容总体分成内容块，然后再分解为内容点。如图 所示。 1、教科书知识2、其它内容 教学内容总体 ”若干内容块 一若干内容点 图中，无论是内容总体、内容块，还是内容点，都包含着教科书知识，内容块不等于知 识块，内容点不等于知识点。教学内容主要是教科书知识，但又超越教科书知识，它具 有更有效地测量各类层教学目标之功能，因此，我们主张在测验命题时设计表格中，采 用“内容块”和“内容点”系列取代现在流行的用“知识块”和“知识点”系列。 另外上图还反映了教学内容整体与部分之间的关系。首先是将教学内容总体分解成 内容块，可用教学内容的章节作为分解的基本依据，将每章或每节转换成个内容快： 也可用知识单元作为内容块。要尽可能使每个内容块成为一个相对独立的小整体。其次 是将内容块分成内容点，内容点不能太琐碎，每个内容点尽可能保持相对完整。有时 个内容点仅仅属于某类特质的知识，如某个教学内容点纯属“概念”类：但有时在一个 教学内容点中包含着“事实”“原理”“问题”等三类。正因为如此，根据“内容类模型”， 一个内容点可能只设计一个层次的测验目标，也可能设计几个层次的测验目标。这要在 分析内容点内涵特质的基础上去确定。 那么，应如何设计内容系列的测验目标呢？我们认为，设计时必须依据教学大纲、 内容类模型和学生实际。 之所以要依据教学大纲，是因为教学大纲是命题的出发点，是根本依据。内容点表 的设计是以教学大纲为轴心的。总的来说，内容点表应是教学大纲中教学内容与目标的 具体反映或有效转换（将“大纲”转换成“细目”）
29 解”共两层。“问题”类内容的最高层次测验目标是“创造”，因为解决问题的能力是一 种创造能力，因此它包括“知识”“理解”“应用”“分析与评价”“创造”共五层。 根据以上论述，不同学科不同教学目标，所构建的内容类模型是允许有差异的，假 定我们根据某一学科教学内容（测验内容）和教学目标，构建出如下内容类模型。见 P84 页图及解释。 内容类模型是测验命题设计的重要工具，它的科学设计和构建是提高试题效度的第 一步工作。 （二）内容点测验目标表之确定 内容点测验目标表（简称“内容点表”）由教学内容（测验内容）和测验目标两个 系列构成。测验目标系列类层的设计应与内容类模型一致。教学内容的设计应以教学内 容的分析为基础。教学内容主要指教科书的内容，此外，还包括与学科课程有关的其它 内容。教学内容是教师借以发展学生认知能力、思想感情、动作技能的“中介”和“媒 体”。以教学内容为中介和媒体去命题，可以有效测量学生认知领域、情感领域、动作 技能领域的各个目标层次。 为了便于设计和测量，可将教学内容总体分成内容块，然后再分解为内容点。如图 所示。 图中，无论是内容总体、内容块，还是内容点，都包含着教科书知识，内容块不等于知 识块，内容点不等于知识点。教学内容主要是教科书知识，但又超越教科书知识，它具 有更有效地测量各类层教学目标之功能，因此，我们主张在测验命题时设计表格中，采 用“内容块”和“内容点”系列取代现在流行的用“知识块”和“知识点”系列。 另外上图还反映了教学内容整体与部分之间的关系。首先是将教学内容总体分解成 内容块，可用教学内容的章节作为分解的基本依据，将每章或每节转换成一个内容块； 也可用知识单元作为内容块。要尽可能使每个内容块成为一个相对独立的小整体。其次， 是将内容块分成内容点，内容点不能太琐碎，每个内容点尽可能保持相对完整。有时一 个内容点仅仅属于某类特质的知识，如某个教学内容点纯属“概念”类；但有时在一个 教学内容点中包含着“事实”“原理”“问题”等三类。正因为如此，根据“内容类模型”， 一个内容点可能只设计一个层次的测验目标，也可能设计几个层次的测验目标。这要在 分析内容点内涵特质的基础上去确定。 那么，应如何设计内容系列的测验目标呢？我们认为，设计时必须依据教学大纲、 内容类模型和学生实际。 之所以要依据教学大纲，是因为教学大纲是命题的出发点，是根本依据。内容点表 的设计是以教学大纲为轴心的。总的来说，内容点表应是教学大纲中教学内容与目标的 具体反映或有效转换（将“大纲”转换成“细目”）。 1、教科书知识 2、其它内容 教学内容总体 若干内容块 若干内容点
之所以要依据内容类模型，是因为内容类模型是教学大纲与内容点表之间的中介 它是抽象概括的教学内容和目标转化为具体细致的内容点表的桥梁。具体说来，它将教 学内容过渡到测验内容，将宏观的类层界线过渡到微观的类层界线，将模糊的教学目的 和目标，过度到精确的验目标。 之所以要依据学生实际，是因为教学大纲转化为“内容点表”并不意味着将教学大 纲中设定的教学内容全盘照搬或机械转运到内容表中。教学目标是通过教学效果来体现 的，教学的良好效果，表现在教学内容给学生的增益，若一项内容未能给学生任何增益， 则说明该项内容没有什么教学效果，因而教学目标实现程度无法测量。教学内容总体总 是会对学生产生增益值的，因此人们可以根据学科内容体系来确定总的测验目标，然而 当教学内容总体被分解成若干内容块，而又细分为若干内容点以后，未必所有内容点都 会对学生产生增益值。只有对学生产生增益值（不管大小）的那些内容点，才可能测量 到教学目标的实现程度：对学生不能产生增益值的内容点，则不具备测量教学目标之功 能，即使测验结果发现学生已经掌握了这些内容点并已达到目标层次，但这不是由教学 所产生的效果，而是在教学之前学生对这些内容点的掌握已达到了教学大纲确定的目标 了。在教学过程中这些内容点实际上没有给学生产生增益值，象这样的内容点是无法测 量教学目标的实现程度的。因而在设计内容点表时可以忽略教学大钢中预先规定的这些 内容，即不把这些内容作为内容点表中的内容点。所以，应从学生实际出发，在充分分 析学生原有水平的基础上去确定测验内容点及其目标层次。 具体应用可以参见P87页表3.7及其解释。 必须指出的是，在设计程序上，要首先从学生实际出发（原有水平），分析那些内 容点该确定测验目标，哪些内容点该忽略。只有对学生产生增益值的内容点，才按上述 办法设计测验目标层次。同时，根据教学内容的性质类别按内容类模型的设计去确定的 测验目标，有时不一定与教学大纲中规定要达到的目标相一致，因为教学大纲制订者在 确定教学总目标及教学内容时，存在着误差，教学内容可能不完全为教学目标服务，因 此，我们不能机械地使用内容类模型。内容点测验目标层次的确定，首先依据的应是教 学大纲中规定的教学目的和任务，然后才灵活地使用内容类模型，当初步拟定各内容点 的测验目标后，应将各内容点测验目标综合起来，整体上分析评价所拟定的测验目标与 教学大纲规定的教学目标和任务是否一致，若不一致，则应根据内容类模型与考生情况 进行适当调整，经反复调整，最后才将每个内容点的测验目标确定下来。 (三)命题方案表之设计 内容点表的设计，已令教学内容总体分解成具体的测验内容，并令综合概括的教学 目标转化为具有明确类层的测验目标，显然，在操作程序上己沿着由抽象到具体的路向 跨进了一步。这是提高命题效度关键性的一步。但是这一步只是从定性分析和主观判断 上去寻求测验内容与教学内容的一致性，以及测验目标与教学目标的一致性。然而，试 卷总是以一定的量化形式出现的，如分值、题量等。因此，测验内容与教学内容的一致 性，测验目标与教学目标的一致性，还应以一定的量化形式反映出来。命题方案表的设 计就试图解决这一问题。 命题方案表是内容表点的继续。应结合内容类模型和内容点表，依次设计出如下两
30 之所以要依据内容类模型，是因为内容类模型是教学大纲与内容点表之间的中介， 它是抽象概括的教学内容和目标转化为具体细致的内容点表的桥梁。具体说来，它将教 学内容过渡到测验内容，将宏观的类层界线过渡到微观的类层界线，将模糊的教学目的 和目标，过渡到精确的测验目标。 之所以要依据学生实际，是因为教学大纲转化为“内容点表”并不意味着将教学大 纲中设定的教学内容全盘照搬或机械转运到内容表中。教学目标是通过教学效果来体现 的，教学的良好效果，表现在教学内容给学生的增益，若一项内容未能给学生任何增益， 则说明该项内容没有什么教学效果，因而教学目标实现程度无法测量。教学内容总体总 是会对学生产生增益值的，因此人们可以根据学科内容体系来确定总的测验目标，然而， 当教学内容总体被分解成若干内容块，而又细分为若干内容点以后，未必所有内容点都 会对学生产生增益值。只有对学生产生增益值（不管大小）的那些内容点，才可能测量 到教学目标的实现程度；对学生不能产生增益值的内容点，则不具备测量教学目标之功 能，即使测验结果发现学生已经掌握了这些内容点并已达到目标层次，但这不是由教学 所产生的效果，而是在教学之前学生对这些内容点的掌握已达到了教学大纲确定的目标 了。在教学过程中这些内容点实际上没有给学生产生增益值，象这样的内容点是无法测 量教学目标的实现程度的。因而在设计内容点表时可以忽略教学大纲中预先规定的这些 内容，即不把这些内容作为内容点表中的内容点。所以，应从学生实际出发，在充分分 析学生原有水平的基础上去确定测验内容点及其目标层次。 具体应用可以参见 P87 页表 3.7 及其解释。 必须指出的是，在设计程序上，要首先从学生实际出发（原有水平），分析哪些内 容点该确定测验目标，哪些内容点该忽略。只有对学生产生增益值的内容点，才按上述 办法设计测验目标层次。同时，根据教学内容的性质类别按内容类模型的设计去确定的 测验目标，有时不一定与教学大纲中规定要达到的目标相一致，因为教学大纲制订者在 确定教学总目标及教学内容时，存在着误差，教学内容可能不完全为教学目标服务，因 此，我们不能机械地使用内容类模型。内容点测验目标层次的确定，首先依据的应是教 学大纲中规定的教学目的和任务，然后才灵活地使用内容类模型，当初步拟定各内容点 的测验目标后，应将各内容点测验目标综合起来，整体上分析评价所拟定的测验目标与 教学大纲规定的教学目标和任务是否一致，若不一致，则应根据内容类模型与考生情况 进行适当调整，经反复调整，最后才将每个内容点的测验目标确定下来。 （三）命题方案表之设计 内容点表的设计，已令教学内容总体分解成具体的测验内容，并令综合概括的教学 目标转化为具有明确类层的测验目标，显然，在操作程序上已沿着由抽象到具体的路向 跨进了一步。这是提高命题效度关键性的一步。但是这一步只是从定性分析和主观判断 上去寻求测验内容与教学内容的一致性，以及测验目标与教学目标的一致性。然而，试 卷总是以一定的量化形式出现的，如分值、题量等。因此，测验内容与教学内容的一致 性，测验目标与教学目标的一致性，还应以一定的量化形式反映出来。命题方案表的设 计就试图解决这一问题。 命题方案表是内容表点的继续。应结合内容类模型和内容点表，依次设计出如下两