教育测量与评价教案 第一篇教育评价的基本原理与方法 第一章教育测评概述 第一节教育测量概述 一、测量的定义 一般认为，测量系根据法则给事物分派数字。 这里包含了测量三个方面的特性： 法则，指测量的标准，也就是测量的依据和准则，即我们根据什么原理来进行测量。 法则也有好坏之分，使用好的法则可以得到比较理想的测量结果，而较差的法则只 能导致不准确的测量结果。要寻找和建立较好的测量法则是一件极为困难的事情。但不 管什么法则的建立都是一个渐进的过程。 事物，指测量的对象，也就是对什么进行测量，更明确地说，就是引起我们兴趣的 事物的属性或特征。不同的事物具有不同的属性或特征，所测量的事物是否具有一致性， 这是影响测量结果是否精确的一个重要原因。 数字，这是测量结果的表现形式，是区别测量与定性评价的一个标志。数字大多时 候具有量的意义，这样它是代表一定的数值。这些数值具有自然数的特点，如区分性、 序列性或等级性、等距性和可加性。这些性质是我们进行运算的基础。 必须指出，在测量中，我们是根据事物的属性和属性的大小来分派数字的，因此， 必须考虑数字是否具有如上性质，同时还要考虑事物的性质和指派数字的原则。 二、测量的三要素 1、单位。是我们用于计算的标准。 理想的单位必须具备两个条件：一是要有确切的意义，即对同一单位，所有人的理 解意义要相同，不能出现不同的解释：二是要有相等的价值，即等值性，也就是相邻两 个单位点之间的差别是相等的。 2、参照点。是计算的起点 一般分为绝对零点和相对零点。 绝对零点指客观地存在着“0”这个数字，即完全没有：相对零点则是人们为了区 分或分出等级人为地指定出一个零点，即即使在“0”这个位置，也不说明事物的属性 是不存在的。 3、量表。这是测量的工具，是具有一定单位和参照点的连续体。 由于制订量表的单位和参照点不同，量表的种类也不同，一般从低到高，分为四种 水平：类别量表水平（称名量表）、顺序量表水平（等级量表）入、等距量表水平（等距量 表)、比率量表水平（比率量表）。 类别量表是最低水平的一种测量量表，它只是用数字代表事物和事物的归类，没有 任何数量的意义，如对性别、民族等可分类事物进行分类。其产生的数值不能用于数量
1 教育测量与评价教案 第一篇 教育评价的基本原理与方法 第一章 教育测评概述 第一节 教育测量概述 一、测量的定义 一般认为，测量系根据法则给事物分派数字。 这里包含了测量三个方面的特性： 法则，指测量的标准，也就是测量的依据和准则，即我们根据什么原理来进行测量。 法则也有好坏之分，使用好的法则可以得到比较理想的测量结果，而较差的法则只 能导致不准确的测量结果。要寻找和建立较好的测量法则是一件极为困难的事情。但不 管什么法则的建立都是一个渐进的过程。 事物，指测量的对象，也就是对什么进行测量，更明确地说，就是引起我们兴趣的 事物的属性或特征。不同的事物具有不同的属性或特征，所测量的事物是否具有一致性， 这是影响测量结果是否精确的一个重要原因。 数字，这是测量结果的表现形式，是区别测量与定性评价的一个标志。数字大多时 候具有量的意义，这样它是代表一定的数值。这些数值具有自然数的特点，如区分性、 序列性或等级性、等距性和可加性。这些性质是我们进行运算的基础。 必须指出，在测量中，我们是根据事物的属性和属性的大小来分派数字的，因此， 必须考虑数字是否具有如上性质，同时还要考虑事物的性质和指派数字的原则。 二、测量的三要素 1、单位。是我们用于计算的标准。 理想的单位必须具备两个条件：一是要有确切的意义，即对同一单位，所有人的理 解意义要相同，不能出现不同的解释；二是要有相等的价值，即等值性，也就是相邻两 个单位点之间的差别是相等的。 2、参照点。是计算的起点。 一般分为绝对零点和相对零点。 绝对零点指客观地存在着“0”这个数字，即完全没有；相对零点则是人们为了区 分或分出等级人为地指定出一个零点，即即使在“0”这个位置，也不说明事物的属性 是不存在的。 3、量表。这是测量的工具，是具有一定单位和参照点的连续体。 由于制订量表的单位和参照点不同，量表的种类也不同，一般从低到高，分为四种 水平：类别量表水平（称名量表）、顺序量表水平（等级量表）、等距量表水平（等距量 表）、比率量表水平（比率量表）。 类别量表是最低水平的一种测量量表，它只是用数字代表事物和事物的归类，没有 任何数量的意义，如对性别、民族等可分类事物进行分类。其产生的数值不能用于数量
化分析，不能进行数学运算，最多只能进行百分比分类。 顺序量表比类别量表要精确一些，其中数字不仅指明了事物类别，同时指明不同类 别的大小等级或具有某种属性的程度。 等距量表不仅有大小关系，而且有相等的单位和相对的零点。这时数值可以进行加 减运算，但由于只是相对零点，所以不能进行乘除运算。 比率量表是最高级和体现最精确的测量水平的一种测量量表。它既有等距的单位， 又有绝对零点，因此可以加减乘除。大多数物理测量量表是比率量表，而教育测量中的 量表很难达到这一水平。 三、什么是教有测量 教育测量是根据测量学的原理和方法对教育现象及其属性进行数量化研究的过程。 主要包括对学生内在的精神属性的测量，如测量学生的学习成绩、智力水平、品德状况 人格特征等。 这里，要注意的是 第一，教育测量是一个数量化研究过程。所以，在进行教育测量时，要解决的第 个问题是如何将我们所要测量到的人的各种属性量化表示的问题。 在教育问题中，有许多往往很难加以量化，有时即使加以量化，但量化水平只能停 留在类别变量或顺序变量的层次，难以实现数量化分析，意义。这也是我们现在教育测 量和教育评价在社会上讨论非常激烈，人们十分关注，但又成效不大的原因所在。 第二，教育测量主要测学生内在的精神属性，因而具有间接性。这就导致了误差甚 至错误的存在。 (一)、教育测量的特点 1、测量结果的间接性。我们无法直接测量学生的内在心理特征，而只能通衬其外 显行为，来间接测量其心理活动的特点与水平。也就是说，我们只能通过学生对测验韪 的反应和一些行为表现，运用推理、判断的方法，来间接地测量出他们的知识水平、智 力高低和品德好坏。 2、度量单位的相对性。教育测量的另一个特点是它的度量单位一般是相对的，即 是相对零点，必须经过转换后才能进行相应的数学分析。 3、测量对象的复杂性。首先，学生的精神属性是内在的，不能直接测量：其次， 它是多变的，因为学生是发展的：第三，有些主、客观因素也会影响测量的结果，如精 神状态、注意力、天气因素、紧张等。 4、测量目的的针对性。 四、教有测量的误差问题 测量中，误差是不可避免的。产生误差的原因主要有： (一)测量的仪器和设备。测量工具的精度会影响测量的精确程度。 (二)所测量的事物的一致性程度。 (三)测量者的因素。 五、教育测量学的作用
2 化分析，不能进行数学运算，最多只能进行百分比分类。 顺序量表比类别量表要精确一些，其中数字不仅指明了事物类别，同时指明不同类 别的大小等级或具有某种属性的程度。 等距量表不仅有大小关系，而且有相等的单位和相对的零点。这时数值可以进行加 减运算，但由于只是相对零点，所以不能进行乘除运算。 比率量表是最高级和体现最精确的测量水平的一种测量量表。它既有等距的单位， 又有绝对零点，因此可以加减乘除。大多数物理测量量表是比率量表，而教育测量中的 量表很难达到这一水平。 三、什么是教育测量 教育测量是根据测量学的原理和方法对教育现象及其属性进行数量化研究的过程。 主要包括对学生内在的精神属性的测量，如测量学生的学习成绩、智力水平、品德状况、 人格特征等。 这里，要注意的是 第一，教育测量是一个数量化研究过程。所以，在进行教育测量时，要解决的第一 个问题是如何将我们所要测量到的人的各种属性量化表示的问题。 在教育问题中，有许多往往很难加以量化，有时即使加以量化，但量化水平只能停 留在类别变量或顺序变量的层次，难以实现数量化分析，意义。这也是我们现在教育测 量和教育评价在社会上讨论非常激烈，人们十分关注，但又成效不大的原因所在。 第二，教育测量主要测学生内在的精神属性，因而具有间接性。这就导致了误差甚 至错误的存在。 （一）、教育测量的特点 1、测量结果的间接性。我们无法直接测量学生的内在心理特征，而只能通过其外 显行为，来间接测量其心理活动的特点与水平。也就是说，我们只能通过学生对测验韪 的反应和一些行为表现，运用推理、判断的方法，来间接地测量出他们的知识水平、智 力高低和品德好坏。 2、度量单位的相对性。教育测量的另一个特点是它的度量单位一般是相对的，即 是相对零点，必须经过转换后才能进行相应的数学分析。 3、测量对象的复杂性。首先，学生的精神属性是内在的，不能直接测量；其次， 它是多变的，因为学生是发展的；第三，有些主、客观因素也会影响测量的结果，如精 神状态、注意力、天气因素、紧张等。 4、测量目的的针对性。 四、教育测量的误差问题 测量中，误差是不可避免的。产生误差的原因主要有： （一）测量的仪器和设备。测量工具的精度会影响测量的精确程度。 （二）所测量的事物的一致性程度。 （三）测量者的因素。 五、教育测量学的作用
(一)有利于提高教育教学水平 (二)有利于提高教育管理水平 (三)有利于发展教育研究方法 第二节教育评价概述 一、什么是评价 “评价”一词早在900多年前我国北宋时期就已出现。 评价就是根据某种价值观对事物及其属性进行判断、衡量，也就是对人或物做出好 与坏、真与假、善与恶、美与丑、优与劣等判断。 这里，价值观在评价中起着十分重要的作用。价值观不同，对同一事物会有不同的 评价。价值是客观的，但评价带有主观性。在哲学史上有几种不同的价值观：一种是客 观主义的价值观，认为价值是客观对象所固有的本性，是纯客观的东西：一种是主观主 义的价值观，认为价值是用来表达个人对事物的好恶情感的，是纯主观的东西：另一种 是辩证唯物主义的价值观，认为价值是一种表明客体对主体的特殊效用性，是主观性与 客观性的统一。客观事物的效用性与主观的需要和愿望相结合，就具有了一定的价值， 符合的程度大，价值就越大。 二、教育评价的定义 (一)早期的界说 泰勒在20世纪40年代初将教育评价解释为：“确定教育目标在实际上被理解到何 种程序的过程。” 后来日本学者进一步把它界定为：“教育评价就是系统地、有步骤地从数量上测量 或从性质上描述儿童的学习过程和结果，据此判定是否达到了所期望的教育目标的一种 手段。” 这种解释和界说，认为以教育目标为依据，评量学习结果达到目标的程度，就是教 育评价。 (二)60年代的界说 克龙巴赫对教育评价的阐释是基于突破行为目标模式的观点，提出“评价是为决策 提供信息的过程”，后来有人对这一界说做了具体的描述：“教育评价是一种有系统地去 寻找并搜集信息资料，以便协助决策者在诸种可行的途径（方案）中择一而行的历程。” 这种观点强调了评价的信息作用，扩大和拓宽了评价的功能、范围，从广义上、宏 观上对评价进行了创造性的解释 (三)较深层的定义 斯克里文和豪斯的定义：“评价是一种对优缺点和价值的评估，是一种既有描述又 有判断的活动。 日本心理学家大桥正夫认为：“教育评价就是对照教育目标，对教育行为产生的变 化进行价值上的判断。 这种评价观点认为教育评价的着眼点在于教育现象的价值，也就是评价应当着重判
3 （一）有利于提高教育教学水平 （二）有利于提高教育管理水平 （三）有利于发展教育研究方法 第二节 教育评价概述 一、什么是评价 “评价”一词早在 900 多年前我国北宋时期就已出现。 评价就是根据某种价值观对事物及其属性进行判断、衡量，也就是对人或物做出好 与坏、真与假、善与恶、美与丑、优与劣等判断。 这里，价值观在评价中起着十分重要的作用。价值观不同，对同一事物会有不同的 评价。价值是客观的，但评价带有主观性。在哲学史上有几种不同的价值观：一种是客 观主义的价值观，认为价值是客观对象所固有的本性，是纯客观的东西；一种是主观主 义的价值观，认为价值是用来表达个人对事物的好恶情感的，是纯主观的东西；另一种 是辩证唯物主义的价值观，认为价值是一种表明客体对主体的特殊效用性，是主观性与 客观性的统一。客观事物的效用性与主观的需要和愿望相结合，就具有了一定的价值， 符合的程度大，价值就越大。 二、教育评价的定义 （一）早期的界说 泰勒在 20 世纪 40 年代初将教育评价解释为：“确定教育目标在实际上被理解到何 种程序的过程。” 后来日本学者进一步把它界定为：“教育评价就是系统地、有步骤地从数量上测量 或从性质上描述儿童的学习过程和结果，据此判定是否达到了所期望的教育目标的一种 手段。” 这种解释和界说，认为以教育目标为依据，评量学习结果达到目标的程度，就是教 育评价。 （二）60 年代的界说 克龙巴赫对教育评价的阐释是基于突破行为目标模式的观点，提出“评价是为决策 提供信息的过程”，后来有人对这一界说做了具体的描述：“教育评价是一种有系统地去 寻找并搜集信息资料，以便协助决策者在诸种可行的途径（方案）中择一而行的历程。” 这种观点强调了评价的信息作用，扩大和拓宽了评价的功能、范围，从广义上、宏 观上对评价进行了创造性的解释。 （三）较深层的定义 斯克里文和豪斯的定义：“评价是一种对优缺点和价值的评估，是一种既有描述又 有判断的活动。” 日本心理学家大桥正夫认为：“教育评价就是对照教育目标，对教育行为产生的变 化进行价值上的判断。” 这种评价观点认为教育评价的着眼点在于教育现象的价值，也就是评价应当着重判
断教育的效果，看其是否具有价值。这里的关键主要是价值判断。尽管各国评价学者对 教育评价有不同的界说，但在这一点已相当一致。 (四)对教育评价的初步界定和理解 20世纪80年代以来，我国教育界也对教育评价理论进行了初步探讨，对教育评价 的概念也进行了专门研究，在系统地学习、借鉴国外评价理论的同时，力图从我国实际 出发，对教有评价的含义作了一些描绘和闸释。在这些观点中，有些共同的认识：(1) 承认评价是一个过程：(2)价值判断是评价的本质特征：(3)以一定的教育价值观为依 据：(4)采用一切可行的科学手段。 根据上述观点，我们把教育评价界定为“教育评价是根据一定的价值观或教有目标， 运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从 而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。” 这一概念，包含以下几个方面： 1、教育评价的对象、范围和地位 其对象不仅包括学生学习结果，而指以教育的全部领域为对象（不仅包括现象，还 包括结果、计划、活动、过程等) 2、教育评价的目的和作用 它涉及评价的指导思想和教育观等基本理论问题。教育评价是为鉴定、考核，还是 为了推动、改进：是为了选拔、淘汰，还是为了教有、发展，这是两种不同的教育观和 评价观。 过去的教育评价偏重于鉴定、筛选的功能，其目的是为了“选拔话合教育的儿童”， 是为“应试教育”服务的。而现代教育评价则强调评价的反馈、矫正功能即调控功能， 其目的是为了“创浩话合儿童的数育”，即评价是为了诊断评价对象的现状，以伸发现 问题，使教育教学工作不断改进、不断完善，不断适合教育对象的需要，为促进儿童个 性全面发展和提高教育质量服务。 教育评价的目的是为教有决策提供信息和依据，为改进教育服务，也是为不断完善 和改进教有过程、为提高教育质量服务。 3、教育评价的依据 价值判断是教育评价的本质特征，是教育评价的核心。根据什么进行价值判断？如 何进行判断？这就是价值判断的实质和关键。也就是必须一个衡量和判断的客观依据和 标准，是教育价值目标和标准问题。它涉及什么是价值、教育价值、教育价值观的问题 我们应当根据马克思主义价值观和社会主义现代化建设的需要，根据人才成长发展 规律，确立我们的教育价值观和价值取向，确定教育评价的价值目标和标准。从这个意 义上说，教育方针、政策和教育目标就是我们的教育价值观的集中体现，我们应当以教 育方针和教育目标为依据确定评价的目标和标准。 4、教育评价的手段 (五)教育评价与教育测量的关系 测量是工具，评价是目标。 三、教育评价的功能和意义
4 断教育的效果，看其是否具有价值。这里的关键主要是价值判断。尽管各国评价学者对 教育评价有不同的界说，但在这一点已相当一致。 （四）对教育评价的初步界定和理解 20 世纪 80 年代以来，我国教育界也对教育评价理论进行了初步探讨，对教育评价 的概念也进行了专门研究，在系统地学习、借鉴国外评价理论的同时，力图从我国实际 出发，对教育评价的含义作了一些描绘和阐释。在这些观点中，有些共同的认识：（1） 承认评价是一个过程；（2）价值判断是评价的本质特征；（3）以一定的教育价值观为依 据；（4）采用一切可行的科学手段。 根据上述观点，我们把教育评价界定为“教育评价是根据一定的价值观或教育目标， 运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从 而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。” 这一概念，包含以下几个方面： 1、教育评价的对象、范围和地位 其对象不仅包括学生学习结果，而指以教育的全部领域为对象（不仅包括现象，还 包括结果、计划、活动、过程等）。 2、教育评价的目的和作用 它涉及评价的指导思想和教育观等基本理论问题。教育评价是为鉴定、考核，还是 为了推动、改进；是为了选拔、淘汰，还是为了教育、发展，这是两种不同的教育观和 评价观。 过去的教育评价偏重于鉴定、筛选的功能，其目的是为了“选拔适合教育的儿童”， 是为“应试教育”服务的。而现代教育评价则强调评价的反馈、矫正功能即调控功能， 其目的是为了“创造适合儿童的教育”，即评价是为了诊断评价对象的现状，以便发现 问题，使教育教学工作不断改进、不断完善，不断适合教育对象的需要，为促进儿童个 性全面发展和提高教育质量服务。 教育评价的目的是为教育决策提供信息和依据，为改进教育服务，也是为不断完善 和改进教育过程、为提高教育质量服务。 3、教育评价的依据 价值判断是教育评价的本质特征，是教育评价的核心。根据什么进行价值判断？如 何进行判断？这就是价值判断的实质和关键。也就是必须一个衡量和判断的客观依据和 标准，是教育价值目标和标准问题。它涉及什么是价值、教育价值、教育价值观的问题。 我们应当根据马克思主义价值观和社会主义现代化建设的需要，根据人才成长发展 规律，确立我们的教育价值观和价值取向，确定教育评价的价值目标和标准。从这个意 义上说，教育方针、政策和教育目标就是我们的教育价值观的集中体现，我们应当以教 育方针和教育目标为依据确定评价的目标和标准。 4、教育评价的手段 （五）教育评价与教育测量的关系 测量是工具，评价是目标。 三、教育评价的功能和意义
(一)教育评价的系统结构 1、价值目标和标准 2、组织机构和人员 3、评价方法和技术 4、评价对象与评价人员的心理调控 (二)教育评价的功能 根据系统论的观点，评价功能是教有评价系统结构的内在机制，是构成评价系统的 各个要素的组成形式在运动状态下所发挥的功效，是评价系统内部所固有的一种潜在能 量。这种潜能只有在评价实践中才能表现或释放出来，这种功能的外在表现即是作用 1、教有评价的意义 (1)教育评价是教育管理的重要组成部分。教育管理的各个环节都需要评价。没 有评价的管理是一个开放式的管理系统，无反馈机制，这是一种不科学、不健全的管理。 (2)教育评价是深化教育改革的重要措施。要进行一项教育改革，首先要进行改 革方案的可行性评估：在改革进程中，必须加强形成性评价：在某一改革告一段落时必 须进行终结性评价。只有这样才能避免盲目性，确保教育改革沿着健康的轨道发展。 (3)教育评价是全面提高教育质量的重要手段 (4)教育评价是教育科学研究的重要内容。 2、数育平价的功能 (1)导向功能。(2)监督检查功能。(3)激励功能。(4)筛选择优功能。(5)诊 断改进功能。 四、教育评价的种类 (一)根据评价对象和范围不同，可分为宏观教育评价、中观教育评价和微观教育 评价。 宏观教有评价是以教育的全领域及宏观决策方面的教育现象、措施为对象的教育评 价，或对一个具有相当规模的地区的教育进行的评价，属于总体的、全局性的、高层次 的评价。 中观教育评价是以学校为对象，对学校内部各方面的工作进行的评价。 微观教育评价是以学生为对象的教育评价。 (二)根据评价的时间和作用不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 (三)根据评价的基准不同，可分为相对评价和绝对评价 相对评价指在评价对象团体中确定一个基准，或以某一团体的评价状况为基准，对 团体中的个体成员在这个团体中所处的相对位置进行评价。其特点是：评价基准是在评 价对象闭体内部确定的：参照的标准是对闭体进行测量以后确定的：它关心的是闭体成 员在该团体中所处的相对位置。 绝对评价指以预先制订的目标为评价基准，评价每个对象达到目标或基准的程度， 也称目标参照评价。其特点是：评价基准是在评价对象团体以外确定的：参照标准是在 对团体进行测量以前确定的：它关心的是评价对象达标的程度。 (四)根据评价的性质不同，可分为需要性评价、可行性评价和配置性评价
5 （一）教育评价的系统结构 1、价值目标和标准 2、组织机构和人员 3、评价方法和技术 4、评价对象与评价人员的心理调控 （二）教育评价的功能 根据系统论的观点，评价功能是教育评价系统结构的内在机制，是构成评价系统的 各个要素的组成形式在运动状态下所发挥的功效，是评价系统内部所固有的一种潜在能 量。这种潜能只有在评价实践中才能表现或释放出来，这种功能的外在表现即是作用。 1、教育评价的意义 （1）教育评价是教育管理的重要组成部分。教育管理的各个环节都需要评价。没 有评价的管理是一个开放式的管理系统，无反馈机制，这是一种不科学、不健全的管理。 （2）教育评价是深化教育改革的重要措施。要进行一项教育改革，首先要进行改 革方案的可行性评估；在改革进程中，必须加强形成性评价；在某一改革告一段落时必 须进行终结性评价。只有这样才能避免盲目性，确保教育改革沿着健康的轨道发展。 （3）教育评价是全面提高教育质量的重要手段。 （4）教育评价是教育科学研究的重要内容。 2、教育评价的功能 （1）导向功能。（2）监督检查功能。（3）激励功能。（4）筛选择优功能。（5）诊 断改进功能。 四、教育评价的种类 （一）根据评价对象和范围不同，可分为宏观教育评价、中观教育评价和微观教育 评价。 宏观教育评价是以教育的全领域及宏观决策方面的教育现象、措施为对象的教育评 价，或对一个具有相当规模的地区的教育进行的评价，属于总体的、全局性的、高层次 的评价。 中观教育评价是以学校为对象，对学校内部各方面的工作进行的评价。 微观教育评价是以学生为对象的教育评价。 （二）根据评价的时间和作用不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 （三）根据评价的基准不同，可分为相对评价和绝对评价 相对评价指在评价对象团体中确定一个基准，或以某一团体的评价状况为基准，对 团体中的个体成员在这个团体中所处的相对位置进行评价。其特点是：评价基准是在评 价对象团体内部确定的；参照的标准是对团体进行测量以后确定的；它关心的是团体成 员在该团体中所处的相对位置。 绝对评价指以预先制订的目标为评价基准，评价每个对象达到目标或基准的程度， 也称目标参照评价。其特点是：评价基准是在评价对象团体以外确定的；参照标准是在 对团体进行测量以前确定的；它关心的是评价对象达标的程度。 （四）根据评价的性质不同，可分为需要性评价、可行性评价和配置性评价