How Learning联oc 3哪些因素激励学生学习？ 我的学生们会喜欢这门课一一事实并非如此 66 上学期，我终于能够去讲授一门与自己的兴趣直接相关的课程。簦 个夏天，我投入大量的时间和精力去备课，并且急切地等待新学期的到 来。我选用了一些在大陆哲学(Continental Philosophy)方面影响深远的 阅读材料，然后让学生基于19到20世纪的原始文献，完成一个研究设 计。起初，我认为学生们会对这个主题感兴趣，而且乐意去阅读一些经 典著作。但结果出乎意料，他们的作业让我非常失望。除了两名原本就 是哲学专业的学生，以及一名“需要在考试中取得A以便顺利进入研究 生院”的学生，其他人对那些阅读材料完全不感兴趣，很少参与误堂讨 论。另外，在选择研究主题方面，他们也鲜有灵感及创造性。总而言之， 整个学期下来他们几乎没什么进步。据我推测，说到底，大部分学生都 对哲学兴趣索然。 Tyrone Hill教授 你们中有三分之一的人不会通过这门课 67 这个学期，由于负责教授热动力学这门课程的同事休假，我被安排 顶替他的位置。我知道这门课很难教，因为课程内容的难度之大是众所
42 聪明教学7原理 周知的；此外，工程学专业的学生选择这门课，仅仅是因为这是本专业的 必远课。最糟糕的是，之前同事已经警告过我，学期刚开始就会有很多 人旷课；那些来上深的学生，通常也不作任何准备。显然，我需要想一个 办法来激励学生努力学习，以便跟上课程进度。我回想起当我还是一名 学生时，只要教授说我无法应对某个挑战，就会激发起我的斗志，以此证 明他对我的看法是错误的。因此，第一天上课，我就告诉学生：这门误非 常难，你们需要付出比学习以往任何一门课程都要多的努力；即便如此， 你们之中仍会有三分之一的人难以通过最终考试。我以为学生们听到 了这些话后，会开始认真、努力地学习，达到我所提出的标准。但令我吃 惊的是，跟前几个学期相比，学生反而更加懒散：他们经常旷误，草率地 应付课后作业，测验成绩也再创新低。我事先已经给了他们郑重的告 誡，居然还会出现这样的结果！这是我见过的学习态度最差的一个班， 学生们看上去总显得无精打采和兴趣索然。我觉得，如今的学生简直是 懒透了。 Valencia Robles救授 这两则故事中发生了什么？ 在这两个故事中，学生们都没有达到或表现出教授所期望的理解水平。问题的根 68 源似乎在于，学生没有投人到课程内容的学习中。值得肯定的是，Hil教授和Robles 教授都绞尽了脑汁，去思考如何才能激发学生的学习动机。然而，他们作出了一个尽 管常见却往往错误的假设：学生会像自己当年一样，被同样的方法所激励。当学生的 学习动机不能被以同样的方式激发起来时，他们便认为学生缺乏兴趣或懒惰。 然而，如果仔细分析这些教师的教学方法，以及令他们意外的教学结果，可以发 现，对学生缺乏学习动机的行为，还可以用其他一些原因来解释。因为H教授对课 程内容充满热情且兴趣盎然，以至于没有意识到那些最能吸引他的课程特征一阅读 影响深远的材料，研读第一手资料一对学生来说并没有太大的价值。结果，学生们 学习起来三心二意，并没有真正地掌握其实质内容。而对于Robles教授来说，她希望
3哪些因素激励学生学习？ 43 营造一个竞争激烈的学习环境，因为学生时代的她曾在这样的环境中受到很多激励。 可是，她过于强调课程学习的难度，并且警告学生通过考试的机会有限，反而使学生对 这门课程预先产生负面印象，降低了他们的成功期望以及学习动机，因而他们就不再 付出获得成功所需要的努力。 尽管这两则故事讲到的情况稍有不同，但动机问题都是其关键所在。 此处什么学习原理起作用？ 动机是指个体为了达到某种目标状态或结果所作出的个人投入(Maehr&Meyer, 1997)。在学习情境中，动机影响学生所从事的学习活动的方向、强度、持续性及质量。 69 原理：学生的动机激发、引导和维持他们的学习活动 在学习情境中，动机的重要性怎么强调也不为过(Ames,1990)。学生进入大学 后，随着他们在学什么、何时学、怎么学等方面的自主性的增强，动机在引导其学习方 面起着至关重要的作用。而且，由于学生在追求学习目标的同时，存在着许多竞争性 目标来分散其注意力、时间及精力，因而教师明晓哪些因素会加强或削弱其学习动机， 这一点至关重要。 正如我们在第一个故事中所看到的，如果学生觉得课程内容索然无趣，或者与己 无关，就可能看不到其价值，就不会进行深度学习。类似地，在第二个故事中，如果学 生觉得自己在这门课上很难取得成功，也就不会积极参与必要的学习活动。可以想 见，如果Hll教授的学生明白在学习中使用第一手资料的价值，Robles教授的学生预 期到自己的努力学习能带来优异的表现和良好的成绩，那么这两个故事的结局会大不 相同。 正如这两则故事所显示的，有两个概念对理解动机非常重要：(1)目标的主观价 值；(2)预期，即对成功达成目标的期望。尽管解释动机的理论有很多，但这两个概念 在多数动机理论框架中都处于核心位置(Atkinson,1957,1964;Wigfield&Eccles,1992
44 聪明救学7原理 2000)。如图3.1所示，预期和价值相互作用，共同影响着个体从事目标导向行为时的 70 动机水平。 导致 促进 图3.1价值和预期对学习和学业表现的影响 关于动机的已有研究告诉我们什么？ 只有在目标追求中，价值和预期才会衍生出其意义，并影响动机。因此，我们首先 简要讨论一下目标。 目标 仅仅说某人有动机，这几乎等于没说什么。通常，我们会说某人有做某事的动机。 71 从中可以看出，目标对动机行为具有基本的组织功能(Ryan,1970;Mitchell,1982; Eiot&Fyer,2008)。实际上，目标就像指南针那样，指引和引导着一系列目的性行 为，如对智慧和创造性的追求，社会和人际关系的建立，认同感和自我概念的形成，对 安全和物质财产的需求，以及在生活中对高效率和胜任力的渴望(Ford,1992)。而且， 众多目标还经常同时起作用。这种现象在大学生身上相当常见。例如，他们可能在某 个特定时刻，需要获得知识和技能，结交新朋友，向别人展示自己的智慧，培养独立意 识，还要休闲娱乐。 在思考学生的目标如何影响其学习行为时，有一个问题值得我们关注：学生给自 己设定的目标，可能与我们为他们设定的目标有所不同。在本章开始的第一个故事
3哪些因素激励学生学习？ 45 中，便出现了这种目标不匹配的现象。H教授希望学生通过使用和鉴赏第一手的学 习资料，获得对大陆哲学的理解。很显然，这一目标与学生们为自己设定的目标不一 致。一种更为常见的目标不匹配的情况是，老师希望学生出于自己的兴趣、需要而学 习，而学生却被表现性目标(Performance goals)驱动着去学习(Dweck&Leggett,l988)。 表现性目标包括：保护理想的自我形象，获得好名声或公众形象。当被表现性目标指 引时，学生所关心的是常模标准，他们会努力展示自己的能力，以求显得聪明，赢得地 位，获得赞许和表扬。埃利奥特及其同事(Eiot,1999;Elliot&MeGregor,2001)对表现 性目标作了进一步的细分。他们认为，表现性目标可以分为两类：表现一趋向目标 (Performance-approach goals)和表现一回避目标(Performance-avoidant goals)。确定表 现一趋向目标的学生，关注的是通过达到常模标准来显示胜任力；相反，确定表现一回 72 避目标的学生，则通过达到标准而不让自己显得低能。他们还认为，这两种不同目标 定向的学生，在学习方式和效果方面也有差别。研究表明，表现一趋向目标比表现一 回避目标更能促进学生的学习(Elliot&McGregor,2001;Cury et al.,2006)。 与确定表现性目标不同，如果学生为学习目标(Learning goals)所导引，就会努力 学习获取能力，切实从活动或任务中学到知识。设想一下，如果我们希望学生通过探 索和智力冒险活动，获得对知识的深层理解（学习目标），而学生们只是想通过必要的 学习来拿到一个不错的分数（表现性目标），那么我们就可能无法获得预期的学习行 为和学习结果。事实上，多数研究表明，与那些确立表现性目标（特别是表现一回避目 标)的学生相比，确定学习目标的学生，更可能运用能够引发深度理解的学习策略，更 可能在必要的时候寻求学业帮助，遇到困难时更能坚持不懈，并且坦然面对挑战，乃至 积极寻求挑战（关于学习目标和表现性目标的更多讨论，请参阅Barron& Harackiewicz,2001;Harackiewicz,Barron,Taucer,Carter Elliot,2000;Miller,Greene, Montalvo,Ravindran Nichols,1996;Somuncuoglu Yildirim,1999;McGregor Elliot, 2002)。 学生的其他目标，也可能与教师的目标相冲突。例如，工作一回避目标(Wok- avoidant goals),就包含以最少努力和最快速度来完成工作的期望(Meece&Holt, 1993)。那些主要受工作一回避目标驱动的学生，可能对学习缺乏兴趣，表现得孤僻、 沮丧、懒散。但有一点我们要记住：工作一回避目标往往与具体情境相关联；也就是 73 说，学生在某种情境下努力学习，但在另一种情境中可能逃避学习。例如，在H教授 的课上，一名学习用功的工程学专业学生，如果看不到大陆哲学中的知识和视角对自