教学理念与教材编写 《拾级汉语·第5-8级·口语课本》编写札记1 陶炼王小曼 摘要:本文结合《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的编写实际,探讨(1)意义优先、(2)语篇 意识、(3)可懂输入、(4)出入平衡、(5)应用优先、(6)技能整合、(7)自主学习、(8)多元评价等教 学理念在教材编写中的体现与平衡,以及由此引发的若干思考。 关键词:教学理念;教材编写:口语教材:口语教学 引言 教学理念是有关外语教学的各种原则和理论,当今外语教学的理念多种多样,甚至互相 对立。但不论何种教学理念,都需要通过一定的体例设计才能体现在实际完成的教材当中 才能实现各种不同的教学理念之间的合理平衡和相互促进。同时,运用教学理念进行教材编 写和教学实践,反过来又会加深我们对于不同教学理念的理解和认识,促进教学理念的发展 和提升。本文就是我们在编写《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的时候,就如何在教材中体 现一些教学原则以及求得它们之间的合理平衡所作的思考和实践,不够成熟的地方所在皆是, 希望能得到大家的批评指正。 我们所关注的教学理念包括:()意义优先;(二)语篇意识;(三)可懂输入;(四)出入平衡 (五)应用优先;(六)技能整合;(七)自主学习;(八)多元评价。 (一)意义优先 所谓意义优先,即把交际放在首位,把引导学生理解文本输入的意义、并进而运用文本 语言表达出输入的意义放在首要位置;不是首先、也不过多地引导学生去关注输入文本的语 言方面——语法和词汇。意义的理解和表达固然不能脱离语言结构的支撑,但对语言结构的 认知也不能脱离特定的意义表达情境;只有在特定的意义表达情境中,才能够对特定语言结 构的交际价值获得具体而完整的理解 所以,我们在《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的编写中,始终把对意义的完整理解和 表达作为对学生的第一要求。我们每一课都有若干个小故事要求学生复述,对于复述的基本 要求,就是完整地再现课文故事的内容,要做到这一点,前提条件就是对课文输入的整体理 解。在复述语言上,一开始并不强求运用课文文本语言,首先关注的是对故事内容的理解是 否正确和完整;只有在学生达到这一要求之后,才引导和鼓励学生去理解和运用课文文本语 《拾级汉语》为对外汉语长期进修系列教材,北京语言大学对外汉语教材研发中心规划项目。其中的《拾 级汉语·第5-8级·口语课本》由北京语言大学出版社2012年出版
1 教学理念与教材编写 ——《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》编写札记1 陶炼 王小曼 摘要：本文结合《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的编写实际，探讨(1)意义优先、(2)语篇 意识、(3)可懂输入、(4)出入平衡、(5)应用优先、(6)技能整合、(7)自主学习、(8)多元评价等教 学理念在教材编写中的体现与平衡，以及由此引发的若干思考。 关键词：教学理念；教材编写；口语教材；口语教学 引言 教学理念是有关外语教学的各种原则和理论，当今外语教学的理念多种多样，甚至互相 对立。但不论何种教学理念，都需要通过一定的体例设计才能体现在实际完成的教材当中， 才能实现各种不同的教学理念之间的合理平衡和相互促进。同时，运用教学理念进行教材编 写和教学实践，反过来又会加深我们对于不同教学理念的理解和认识，促进教学理念的发展 和提升。本文就是我们在编写《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的时候，就如何在教材中体 现一些教学原则以及求得它们之间的合理平衡所作的思考和实践，不够成熟的地方所在皆是， 希望能得到大家的批评指正。 我们所关注的教学理念包括：(一)意义优先；(二)语篇意识；(三)可懂输入；(四)出入平衡； (五)应用优先；(六)技能整合；(七)自主学习；(八)多元评价。 （一）意义优先 所谓意义优先，即把交际放在首位，把引导学生理解文本输入的意义、并进而运用文本 语言表达出输入的意义放在首要位置；不是首先、也不过多地引导学生去关注输入文本的语 言方面——语法和词汇。意义的理解和表达固然不能脱离语言结构的支撑，但对语言结构的 认知也不能脱离特定的意义表达情境；只有在特定的意义表达情境中，才能够对特定语言结 构的交际价值获得具体而完整的理解。 所以，我们在《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的编写中，始终把对意义的完整理解和 表达作为对学生的第一要求。我们每一课都有若干个小故事要求学生复述，对于复述的基本 要求，就是完整地再现课文故事的内容，要做到这一点，前提条件就是对课文输入的整体理 解。在复述语言上，一开始并不强求运用课文文本语言，首先关注的是对故事内容的理解是 否正确和完整；只有在学生达到这一要求之后，才引导和鼓励学生去理解和运用课文文本语 1 《拾级汉语》为对外汉语长期进修系列教材，北京语言大学对外汉语教材研发中心规划项目。其中的《拾 级汉语·第 5-8 级·口语课本》由北京语言大学出版社 2012 年出版
言进行复述,去体味课文文本语言的交际价值 二)语篇意识 明确意义优先,把交际放在首位,就必然把语篇作为基本的教学单位,因为语篇是最小 的言语交际单位,它有明确的交际目的、交际对象、交际场景、交际策略以及完整的话语结 构;而句子以及更小的语言单位则不具有具体、明确的交际价值。当然,在实际交际过程中, 语篇单位的大小尺度也是可大可小的。 结合《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的课程教学实际,因为这是中等水平的口语课程, 所以我们把简短的情节性叙述语篇作为课本的基本呈现单位。在挑选和改定课文语篇的时候, 我们的衡量标准是以故事叙述为主、情节线索清晰、话语结构完整、具有口头表达特色。这 样的一些特点有利于学生对于语篇意义的理解,所以也有利于学生再进一步去理解和掌握表 达这些意义内容的语言形式和结构。 在引导学生运用课文语言复述故事的时候,我们安排了“关注重点句子”这一环节,列 出的既有表现特定表达方式和表达策略的句子,也有涉及到话语连贯的其实比句子更大的话 语构造单位,目的是引导学生把原本可能比较散乱的、片断的意义单元连接起来,组成连贯 的话语。语篇不但是基本的教学呈现单位,也是要求学生表达的基本单位。我们认为,意义 单元之间关系的梳理和意义的连贯的语言呈现是交际性口语教学的核心,引导学生组织语篇 是我们进行口语教学的首要任务。 三)可懂输入 要保证意义优先、进行语篇交际,语篇输入的可懂性是其基本保证。可懂的语篇输入意 味着学生可以利用自上而下的语篇理解策略去推测和克服自下而上的语句理解过程中的迷障 和困难,是一种整体可理解而局部又有新语言现象的输入,所以它是一种低难度的语言输入, 同时又不失语言学习价值。 我们在《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的编写中,为了实现语篇的可懂输入,除了强 调叙述语篇情节线索的清晰和语篇结构的完整,另一方面,也是更为直接和重要的方面,就 是降低课文的长度和生词密度。我们的课文长度以300-500字的为主,生词词次大多在1-2% 之间,这就是说,我们的课文每100个词(包括重复出现的词)只包含1-2个生词,整篇课文 的生词大多在6个上下。这样的课文输入,我们以为,理解的难度是比较低的,因而可以引 导学生把主要的精力放到表达上,放到相对熟悉的词句的不同的、新颖的组合和连接上,放 到语篇的组织和表达上。如果学生不得不在词句和内容的理解上花费比较多的精力,那么能 够花费到表达上和语篇上的精力就自然相应减少。 尽管每一篇课文的生词不多,但因为我们的课本提供的课文篇数较多,所以每一册课本 的生词总量还是在200-250之间,全部四册将近1000。作为分技能课程教学体系中的一员, 口语课程能够承担这么大的生词教学责任,我们以为足够了,也是合适的
2 言进行复述，去体味课文文本语言的交际价值。 （二）语篇意识 明确意义优先，把交际放在首位，就必然把语篇作为基本的教学单位，因为语篇是最小 的言语交际单位，它有明确的交际目的、交际对象、交际场景、交际策略以及完整的话语结 构；而句子以及更小的语言单位则不具有具体、明确的交际价值。当然，在实际交际过程中， 语篇单位的大小尺度也是可大可小的。 结合《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的课程教学实际，因为这是中等水平的口语课程， 所以我们把简短的情节性叙述语篇作为课本的基本呈现单位。在挑选和改定课文语篇的时候， 我们的衡量标准是以故事叙述为主、情节线索清晰、话语结构完整、具有口头表达特色。这 样的一些特点有利于学生对于语篇意义的理解，所以也有利于学生再进一步去理解和掌握表 达这些意义内容的语言形式和结构。 在引导学生运用课文语言复述故事的时候，我们安排了“关注重点句子”这一环节，列 出的既有表现特定表达方式和表达策略的句子，也有涉及到话语连贯的其实比句子更大的话 语构造单位，目的是引导学生把原本可能比较散乱的、片断的意义单元连接起来，组成连贯 的话语。语篇不但是基本的教学呈现单位，也是要求学生表达的基本单位。我们认为，意义 单元之间关系的梳理和意义的连贯的语言呈现是交际性口语教学的核心，引导学生组织语篇 是我们进行口语教学的首要任务。 （三）可懂输入 要保证意义优先、进行语篇交际，语篇输入的可懂性是其基本保证。可懂的语篇输入意 味着学生可以利用自上而下的语篇理解策略去推测和克服自下而上的语句理解过程中的迷障 和困难，是一种整体可理解而局部又有新语言现象的输入，所以它是一种低难度的语言输入， 同时又不失语言学习价值。 我们在《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的编写中，为了实现语篇的可懂输入，除了强 调叙述语篇情节线索的清晰和语篇结构的完整，另一方面，也是更为直接和重要的方面，就 是降低课文的长度和生词密度。我们的课文长度以 300-500 字的为主，生词词次大多在 1-2% 之间，这就是说，我们的课文每 100 个词（包括重复出现的词）只包含 1-2 个生词，整篇课文 的生词大多在 6 个上下。这样的课文输入，我们以为，理解的难度是比较低的，因而可以引 导学生把主要的精力放到表达上，放到相对熟悉的词句的不同的、新颖的组合和连接上，放 到语篇的组织和表达上。如果学生不得不在词句和内容的理解上花费比较多的精力，那么能 够花费到表达上和语篇上的精力就自然相应减少。 尽管每一篇课文的生词不多，但因为我们的课本提供的课文篇数较多，所以每一册课本 的生词总量还是在 200-250 之间，全部四册将近 1000。作为分技能课程教学体系中的一员， 口语课程能够承担这么大的生词教学责任，我们以为足够了，也是合适的
(四)出入平衡 所谓出入平衡,是指教学上语言输入和输出之间的相互支撑和协调。这一方面是说输入 应当多于输出,能够为所要求的输出提供充足的语言素材和结构上的支撑;另一方面,对于 输出的要求也应当贴近输入、能够充分运用输入的素养并确保达到相当的准确程度。 《拾级汉语·第5-8级·口语课本》,每一课都提供了比较多的课文,复述的教学要求自 然不会使输出超逸输入,而这种输出其实是为随后要求进行的表达活动进行的铺垫和预热。 课本的每一课都安排有一项表达活动,多数是半受控的表达活动,比如以完成问卷调查的形 式,来控制学生输出的内容范围,因而学生输出的重点就是将调查所得的散点的信息组织成 完整的语篇表达出来。完成这样的输出任务,学生既可以调用自己已有的语言资源,也可以 从前面的课文输入中汲取滋养和灵感。这样的表达活动,是口语教学的落脚点,对于培养学 生的口头表达能力作用最大。而对于学生的输出做出语言上的限制,如规定使用或选用某些 词语、句式,我们以为不利于语篇表达能力的培养,因为不可以在内容确定之前先规定语言 形式 我们的课本中也包含了一些自由表达活动,这类开放性的表达活动因其具有不容忽视的 优点,让人无法放弃,但它其实是一项高风险的课堂教学活动,如果操控不当,就很有可能 造成语言输入和输出的失衡,结果是学生的表达不是过于简单,就是包含过多的错误,成为 没有多少教学意义的表达活动。我们建议教师在完成自由表达活动的时候,提前介入到学生 的表达准备过程中去,帮助学生把握好设想表达的内容和自身实际语言水平之间的合理平衡。 五)应用优先 所谓应用优先,是指对于所谓“语言点”的学习,以理解和掌握其在课文文本中的具体 运用为出发点和归宿点;而不是形式优先,把“语言点”从课文语境中孤立出来,在句子层 面上进行讲解和操练,这样的讲解和操练其实只是形式上的讲解和操练,实际交际意义不大。 因此,我们在《拾级汉语·第5-8级·口语课本》中,没有安排“词语”、“句式”、“功能 表达”之类常见的“语言点”的讲解和操练,意图就在于避免出现过多的专注于形式的孤立 的“语言点”讲解和操练。对于课文中出现的“语言点”,我们也认为有必要根据学生的实际需 要进行适当的讲解和操练,也包括专注于形式的讲解和操练,但是这种讲解和操练的目的首 先应该是帮助学生理解其在课文文本中的运用,而衡量这种讲解与操练成效的标准首先也是 要看学生在表达课文内容的时候能否正确地运用。我们不需要也不应该把“语言点”拉得离 课文很远,因为“语言点”的交际性讲解和操练其实也是不应当脱离语篇环境的。 (六)技能整合 语言能力可以划分为听、说、读、写等单项技能,因而分技能的语言课程设置也有其合 理性;但是另一方面,在真实语言交际活动中,这些单项语言技能又是互相融合、综合运用
3 （四）出入平衡 所谓出入平衡，是指教学上语言输入和输出之间的相互支撑和协调。这一方面是说输入 应当多于输出，能够为所要求的输出提供充足的语言素材和结构上的支撑；另一方面，对于 输出的要求也应当贴近输入、能够充分运用输入的素养并确保达到相当的准确程度。 《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》，每一课都提供了比较多的课文，复述的教学要求自 然不会使输出超逸输入，而这种输出其实是为随后要求进行的表达活动进行的铺垫和预热。 课本的每一课都安排有一项表达活动，多数是半受控的表达活动，比如以完成问卷调查的形 式，来控制学生输出的内容范围，因而学生输出的重点就是将调查所得的散点的信息组织成 完整的语篇表达出来。完成这样的输出任务，学生既可以调用自己已有的语言资源，也可以 从前面的课文输入中汲取滋养和灵感。这样的表达活动，是口语教学的落脚点，对于培养学 生的口头表达能力作用最大。而对于学生的输出做出语言上的限制，如规定使用或选用某些 词语、句式，我们以为不利于语篇表达能力的培养，因为不可以在内容确定之前先规定语言 形式。 我们的课本中也包含了一些自由表达活动，这类开放性的表达活动因其具有不容忽视的 优点，让人无法放弃，但它其实是一项高风险的课堂教学活动，如果操控不当，就很有可能 造成语言输入和输出的失衡，结果是学生的表达不是过于简单，就是包含过多的错误，成为 没有多少教学意义的表达活动。我们建议教师在完成自由表达活动的时候，提前介入到学生 的表达准备过程中去，帮助学生把握好设想表达的内容和自身实际语言水平之间的合理平衡。 （五）应用优先 所谓应用优先，是指对于所谓“语言点”的学习，以理解和掌握其在课文文本中的具体 运用为出发点和归宿点；而不是形式优先，把“语言点”从课文语境中孤立出来，在句子层 面上进行讲解和操练，这样的讲解和操练其实只是形式上的讲解和操练，实际交际意义不大。 因此，我们在《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》中，没有安排“词语”、“句式”、“功能 表达”之类常见的“语言点”的讲解和操练，意图就在于避免出现过多的专注于形式的孤立 的“语言点”讲解和操练。对于课文中出现的“语言点”，我们也认为有必要根据学生的实际需 要进行适当的讲解和操练，也包括专注于形式的讲解和操练，但是这种讲解和操练的目的首 先应该是帮助学生理解其在课文文本中的运用，而衡量这种讲解与操练成效的标准首先也是 要看学生在表达课文内容的时候能否正确地运用。我们不需要也不应该把“语言点”拉得离 课文很远，因为“语言点”的交际性讲解和操练其实也是不应当脱离语篇环境的。 （六）技能整合 语言能力可以划分为听、说、读、写等单项技能，因而分技能的语言课程设置也有其合 理性；但是另一方面，在真实语言交际活动中，这些单项语言技能又是互相融合、综合运用
的。所以,分技能语言课程不应当画地为牢,把相互之间的鸿沟挖得太深:而是应当在保持 技能课程自身特色的前提下,融汇其他语言技能,呈现一个真实、自然的语言交际过程。 所以,我们在《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的编写中,在以说为主的前提下,有意 识地将听、读、写等技能融合进来,体现出技能整合的特点。课文的内容输入,由于既有纸 媒课本,又有数字音频,所以既可以听力输入,也可以阅读输入,还可以边听边看。完成问 卷调查活动,自然离不开写;在进行表达操练的前面和后面,也可以加入写的活动,来帮助 组织表达内容或整理、优化表达语言。但是,这些其他技能活动都是围绕着口头表达活动进 行的,都是为了保障和提升口头表达成效,所以口头表达在我们的课本中还是处于核心的地 位,还是对学生要求最高、操练最多的一项语言技能。因而课本的基本技能属性也不会因为 多项技能的整合而变得模糊不清。 (七)自主学习 自主学习,就意味着要打破学习者在课堂上自始至终被动接受的状况,使学生成为课 教学内容和教学过程设计的参与者、乃至决策者。自主学习的积极意义无需我们再费口舌 它所带来的变革也将十分广泛而深刻:但是,我们现在的课程设置和教材编写及教学程式与 自主学习的教学理念很难融合到一起。 从实际可能出发,我们在《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的编写中,设置了两个小环 节来体现一丁点儿自主学习的色彩:一是在课文复述中的语言焦点部分要求学生“选出课文 中你认为印象最深、或最感兴趣的一两句话,然后互相交流一下”;一是在每一课的复习部分, 规定了进行有选择的“边听边说”和“听写”操练的要求,但把具体操练内容的决定权交给 了学生。我们希望给学生的这两点小小的自主权不要在课堂教学中又被剥夺了,尤其是前面 一点。在我们的课堂上,“语言点”的确定和操练向来都是由教材编写者和教师来决定的, 而让学生自主地去发现语篇中的精彩、新奇和困惑,能够引导学生更多地去关注语言运用, 更好地调动和汇聚学生的学习注意,提高教师讲解和操练的针对性,加速语言习得过程,因 而这是很有意义的一个教学环节。 与自主学习相关联,或者说,不妨也看作是自主学习的一部分,我们希望教师在教学过 程中更多地鼓励学生之间的同伴学习,在课堂上,首先强调的是学生之间的相互学习,而不 是只有学生和老师之间的交流。在语篇输入的理解和复述、在表达活动的准备和讨论等各个 教学环节,都强调全班同学的共同参与、互相探讨、相互帮助,都把其他同学的表达输出看 作是自己的学习输入,这样,学生在课堂上的学习内容一下子就丰富了许许多多,全班的学 习气氛也会融洽许许多多,而这些对于进行口头交际能力的训练都是十分重要和有效的。 (八)多元评价 教学评价是课堂教学的一个重要环节,尽管在《拾级汉语·第5-8级·口语课本》的编写 中,我们没有对课程评价提出具体的要求,但是我们认为,应该改变以往单一的成就测试的
4 的。所以，分技能语言课程不应当画地为牢，把相互之间的鸿沟挖得太深；而是应当在保持 技能课程自身特色的前提下，融汇其他语言技能，呈现一个真实、自然的语言交际过程。 所以，我们在《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的编写中，在以说为主的前提下，有意 识地将听、读、写等技能融合进来，体现出技能整合的特点。课文的内容输入，由于既有纸 媒课本，又有数字音频，所以既可以听力输入，也可以阅读输入，还可以边听边看。完成问 卷调查活动，自然离不开写；在进行表达操练的前面和后面，也可以加入写的活动，来帮助 组织表达内容或整理、优化表达语言。但是，这些其他技能活动都是围绕着口头表达活动进 行的，都是为了保障和提升口头表达成效，所以口头表达在我们的课本中还是处于核心的地 位，还是对学生要求最高、操练最多的一项语言技能。因而课本的基本技能属性也不会因为 多项技能的整合而变得模糊不清。 （七）自主学习 自主学习，就意味着要打破学习者在课堂上自始至终被动接受的状况，使学生成为课堂 教学内容和教学过程设计的参与者、乃至决策者。自主学习的积极意义无需我们再费口舌， 它所带来的变革也将十分广泛而深刻；但是，我们现在的课程设置和教材编写及教学程式与 自主学习的教学理念很难融合到一起。 从实际可能出发，我们在《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的编写中，设置了两个小环 节来体现一丁点儿自主学习的色彩：一是在课文复述中的语言焦点部分要求学生“选出课文 中你认为印象最深、或最感兴趣的一两句话，然后互相交流一下”；一是在每一课的复习部分， 规定了进行有选择的“边听边说”和“听写”操练的要求，但把具体操练内容的决定权交给 了学生。我们希望给学生的这两点小小的自主权不要在课堂教学中又被剥夺了，尤其是前面 一点。在我们的课堂上，“语言点”的确定和操练向来都是由教材编写者和教师来决定的，然 而让学生自主地去发现语篇中的精彩、新奇和困惑，能够引导学生更多地去关注语言运用， 更好地调动和汇聚学生的学习注意，提高教师讲解和操练的针对性，加速语言习得过程，因 而这是很有意义的一个教学环节。 与自主学习相关联，或者说，不妨也看作是自主学习的一部分，我们希望教师在教学过 程中更多地鼓励学生之间的同伴学习，在课堂上，首先强调的是学生之间的相互学习，而不 是只有学生和老师之间的交流。在语篇输入的理解和复述、在表达活动的准备和讨论等各个 教学环节，都强调全班同学的共同参与、互相探讨、相互帮助，都把其他同学的表达输出看 作是自己的学习输入，这样，学生在课堂上的学习内容一下子就丰富了许许多多，全班的学 习气氛也会融洽许许多多，而这些对于进行口头交际能力的训练都是十分重要和有效的。 （八）多元评价 教学评价是课堂教学的一个重要环节，尽管在《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》的编写 中，我们没有对课程评价提出具体的要求，但是我们认为，应该改变以往单一的成就测试的
方式,改变以往单一的一次性测试的方式,应当结合口语课程的教学特点,对学生进行多元 评价。 口语课程是学生呈现出大量表现性行为的课程,是可以也需要调动学生共同参与与合作 的课程,因而可以将成就测试与表现性评价、档案袋评价结合起来,将教师评价与同伴评价 结合起来,十分适合课程教学评价的持续化和多元化 我们在教材的试用过程中,尝试了多元评价。学生的课程成绩由四部分评估成绩组成 自我评估,同学评估,教师评估,口语表演;每一部分各占25%。前三项评估侧重平时课堂 表现,要求从出勤情况、上课认真积极态度、课堂语言表达的正确性、同学互相帮助四个方 面进行评价:最后一项是课本学完之后的开放式口语能力展示,由学生自己决定表演内容 由同学依据口语表演内容表达的清晰性、语言结构的正确性、语音语调的准确性、与听众的 互动性等方面进行打分。虽然我们的尝试还很粗疏,但它增加了教学评价的透明度和可预见 性,增加了学生的自主参与与合作,增加了学生的自我表现机会,所以总体上还是受到学生 欢迎的。 结语 教材编写不能没有明确的理论指导,而在外语教学进入“后方法”时代的今天,单 外语教学理论显然不足以支撑整部教材,因而各种教学理念的综合运用和合理平衡就成为教 材编写的基本理论问题,这方面的探索和实践无疑具有十分重要的理论意义和实践价值。 我们编写《拾级汉语·第5-8级·口语课本》,以培养学生的口头成段表达能力为基点, 融入了我们对一些教学理念的理解和认识,我们的课本或许因此而有了一些自己的特点。我 们期望这些不同之处确实有助于学习者又好又快地提高自己的口语表达能力,我们也知道 这些不同之处也有可能成为课堂教学的绊脚石,因为无论是教师还是学生,对于这样一些不 同的地方,都需要一个认识和理解的过程,都需要一个适应和习惯的过程。我们期望听到有 关教学理念及其在教材编写中的运用的不同声音,也期望听到来自教学第一线的教师和学生 的不同反馈,以提高我们的认识,以便在有机会的时候,能够把这套教材修订的更好、更有 特色 参考文献: 1A. Oosterhof,《开发和运用课堂评估》,中国轻工业出版社2006年。 2.B. Van Patten,《从输入到输出——第二语言习得教师手册》,世界图书出版公司2007年。 3.E. Macaro, Teaching and Learning a Second Language: A Guide to Recent Research and its ApplicationS, Continuum, 2003 4G.M. Jacobs等,《合作学习的教师指南》,中国轻工业出版社2005年。 5J. Arter等,《课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩》,中国轻工业出版社 2005年
5 方式，改变以往单一的一次性测试的方式，应当结合口语课程的教学特点，对学生进行多元 评价。 口语课程是学生呈现出大量表现性行为的课程，是可以也需要调动学生共同参与与合作 的课程，因而可以将成就测试与表现性评价、档案袋评价结合起来，将教师评价与同伴评价 结合起来，十分适合课程教学评价的持续化和多元化。 我们在教材的试用过程中，尝试了多元评价。学生的课程成绩由四部分评估成绩组成： 自我评估，同学评估，教师评估，口语表演；每一部分各占 25%。前三项评估侧重平时课堂 表现，要求从出勤情况、上课认真积极态度、课堂语言表达的正确性、同学互相帮助四个方 面进行评价；最后一项是课本学完之后的开放式口语能力展示，由学生自己决定表演内容， 由同学依据口语表演内容表达的清晰性、语言结构的正确性、语音语调的准确性、与听众的 互动性等方面进行打分。虽然我们的尝试还很粗疏，但它增加了教学评价的透明度和可预见 性，增加了学生的自主参与与合作，增加了学生的自我表现机会，所以总体上还是受到学生 欢迎的。 结语 教材编写不能没有明确的理论指导，而在外语教学进入“后方法”时代的今天，单一的 外语教学理论显然不足以支撑整部教材，因而各种教学理念的综合运用和合理平衡就成为教 材编写的基本理论问题，这方面的探索和实践无疑具有十分重要的理论意义和实践价值。 我们编写《拾级汉语·第 5-8 级·口语课本》，以培养学生的口头成段表达能力为基点， 融入了我们对一些教学理念的理解和认识，我们的课本或许因此而有了一些自己的特点。我 们期望这些不同之处确实有助于学习者又好又快地提高自己的口语表达能力，我们也知道， 这些不同之处也有可能成为课堂教学的绊脚石，因为无论是教师还是学生，对于这样一些不 同的地方，都需要一个认识和理解的过程，都需要一个适应和习惯的过程。我们期望听到有 关教学理念及其在教材编写中的运用的不同声音，也期望听到来自教学第一线的教师和学生 的不同反馈，以提高我们的认识，以便在有机会的时候，能够把这套教材修订的更好、更有 特色。 参考文献： 1.A. Oosterhof，《开发和运用课堂评估》，中国轻工业出版社 2006 年。 2.B. VanPatten，《从输入到输出——第二语言习得教师手册》，世界图书出版公司 2007 年。 3.E. Macaro，Teaching and Learning a Second Language：A Guide to Recent Research and its Applications，Continuum，2003。 4.G. M. Jacobs 等，《合作学习的教师指南》，中国轻工业出版社 2005 年。 5.J. Arter 等，《课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩》，中国轻工业出版社 2005 年