分解课程标准的意涵 主要是将抽象物(课程标准中的目标)变成具 体物(学习目标) 把上位的学习目标细化为更下位、更具体的学 习目标,即学习目标的具体化
分解课程标准的意涵 – 主要是将抽象物（课程标准中的目标）变成具 体物（学习目标） – 把上位的学习目标细化为更下位、更具体的学 习目标，即学习目标的具体化
(2)课标表述的基本方式 取向(表达方式) 陈述的特征 行为目标(结果性描述的是可预期、可测评的学 目标) 习结果 生成性目标(展开描述的是学习过程 性目的) (体验性/过程性 目标) 表现性目标 描述的是学习任务 普遍性目的 描述的是可预期、不可直接测 评的结果
（2）课标表述的基本方式 取向（表达方式） 陈述的特征 行为目标（结果性 目标） 描述的是可预期、可测评的学 习结果 生成性目标（展开 性目的） （体验性/过程性 目标） 描述的是学习过程 表现性目标 描述的是学习任务 普遍性目的 描述的是可预期、不可直接测 评的结果
④1)行为目标的陈述方式 说明学生的学习结果是什么,所采用的行为动词 要求具体明确、可观测、可量化。 这种方式指向可以结果化的课程目标,主要强调 “知识与技能”维度,如 能从元素的组成上认识氧化物
行为目标的陈述方式 • 说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词 要求具体明确、可观测、可量化。 • 这种方式指向可以结果化的课程目标，主要强调 “知识与技能”维度，如： • 能从元素的组成上认识氧化物 1
2生成性目标的陈述方式 描述学生自己的心理感受、情绪体验等,所采用的行 为动词往往是历时性的、过程性的,因而也称过程性 目标、体验性目标。 这种方式指向难以或无需将结果量化的课程目标,主 要强调“过程与方法”或“情感态度与价值观”维度, 如 初步建立科学的物质观,增进对“世界是物质 的”“物质是变化的”等辨证唯物主义观点的认识, 逐步树立崇尚科学、反对迷信的观念
生成性目标的陈述方式 • 描述学生自己的心理感受、情绪体验等，所采用的行 为动词往往是历时性的、过程性的，因而也称过程性 目标、体验性目标。 • 这种方式指向难以或无需将结果量化的课程目标，主 要强调“过程与方法”或“情感态度与价值观”维度， 如： – 初步建立科学的物质观，增进对“世界是物质 的”“物质是变化的”等辨证唯物主义观点的认识， 逐步树立崇尚科学、反对迷信的观念。 2
3)表现性目标的陈述方式 明确安排学生各种各样的表现机会,所采用的行为 动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放 性的。 这种方式指向结果开放的课程目标,如: “能用微粒的观点解释某些实验现象” 活动和探究建议
表现性目标的陈述方式 • 明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为 动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放 性的。 • 这种方式指向结果开放的课程目标，如： – “能用微粒的观点解释某些实验现象” – 活动和探究建议 3