往的特殊变体,是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一 交往活动,不仅指向参与者的认知过程,也指向参与者情意价值形成过程,作用于他身心的各个方 面。全息互动的交往是一种能动的建构,包括知识技能的获得,智慧能力的提高,主体人格的完善, 它不仅仅是知识的生产,也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展 教学是交往的特殊存在形式,交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程,并以此 构建共同主体的师生关系,将传统的教学改造为平等、民主的教学,沟通合作的教学,互动创生的 教学,促进人全面和谐发展的教学,这是我们的基本出发点和理想追求 14、交往的意义是什么? 交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动,是人类社会性的主要表现形式。任何一个 人既是个体的存在,也是一定社会关系的存在,现实社会中每个成员的成长和发展必然存在着与他 人、与社会的接触、交流和往来。与他人的相互理解、相互交流是每一个人与生俱来的心理需求 没有交往,就没有社会,就没有人类的存在,就没有人类及其社会的发展。教学作为人类重要的社 会活动,其本质就是人与人的交往,这种交往既体现了一般的人际之间的关系,又在教育的情境中“生 2”着教育,推动着教育的发展。交往的教育功能体现在交往双方为共同目的、就共同内容进行探究 发现、获得真理的过程之中。正如我国学者叶澜教授所说:“教育起源于人类的交往,人与人交往 也隐含了教育构成的基本要素”。 15、交往的教育功能主要体现在哪些方面? (1)自我教育。教学活动以探究人类共同的智慧、经验、道德伦理、价值观念等为主线,在教 学过程中交往则成为师生共创共生、共识共享的基本形式。双方彼此真诚平等的心灵敞开,各种不 同的见解或主张相互碰撞,新异的思想火花不断产生,交流的双方各自逐渐产生了自我的意识感 在了解对方、获得共识的同时也认识了自己,达到自我教育、自我改造、自我发展的目的 (2)力量教育。教科书的知识需要掌握,但教教科书不是目的,用教科书来教才是真谛。很多 需要教的东西无法像事实知识那样物化在书本中,而要通过师生的思想、情感、言行来表现,通过 师生交流、沟通来实现。投入到教学活动中的师与生都是一部活动的教科书,教师的知识和人格及 学生中蕴含着的学习热情与潜能,都是一种难得而不可低估的教育力量。正是这种力量使信息变成 了财富,使知识化作了发展,使各种显性与隐性的教育资源直接或潜移默化地作用于学生的心灵。 (3)过程教育。课堂教学呈现的不只是书本上记载的前人认识成果,更重要的是展示和分析知 识的发生过程、人的思维过程、人类改变现实的创造过程。在这个过程中,教师、学生、教材、环 境之间不断地进行着对话和交流。学生不是造访“成品仓库”,而是经历着现实的“生产过程”,以此 领悟着发现与创新的乐趣。无疑,探索的精神、严谨的态度、科学的思维和方法都会无私地馈赠于 每个从事“生产过程”的人 (4)行动教育。置身于教学过程中的学生不再是被动的接受器,而是“发生器”,教师的教与学 生的学完全融合在教学活动之中。在教学活动中,既有师生双方的信息交流,更有师生的行为互动 在这种行为互动中,教师和学生都会得到实践的外向锤炼。 (5)合作教育。在平等的师生关系中,在亲密的人际交往中,师生敞开心扉,情意相通,不同 见解的交叉,各种思维方式的碰撞坦荡而真诚。而师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团 队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。 16、课堂教学怎样落实知识与能力目标? 课堂教学要落实知识与能力目标,首先要顺次展开三个层次:(1)情境创设:情境应贯穿课堂 教学的始终。在引发主动学习的启动环节,其基本功能和作用表现在两个方面:一是通过特定的情 境,激活学习的问题意识,形成基于问题的学习任务,从而展开提出问题、分析问题、解决问题的 学习活动;二是通过特定的情境,使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系,激活现有的经验 去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识,赋予新知识以个体意义,导致认知结构的改组或重建。(2) 新知探究:解决两个问题:一是实现知识内化,即通过解决是什么(陈述性知识)和为什么(建立 知识间的联系)的问题,把握知识规律:二是形成学科技能,即通过知识的应用,把握知识应用规 律。(3)知识应用:在这一阶段的教学中,既要完成巩固知识,进行技能性的转化,又要完成把知 识转化为能力的任务,还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题,题型要多样化 注意精练性和典型性,要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶:基础性应用即与教材上的例 题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题,用于巩固当堂所学的新知识:综合性应用有两个维度
往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一 交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方 面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善， 它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。 教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此 构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的 教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。 14、交往的意义是什么？ 交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动，是人类社会性的主要表现形式。任何一个 人既是个体的存在，也是一定社会关系的存在，现实社会中每个成员的成长和发展必然存在着与他 人、与社会的接触、交流和往来。与他人的相互理解、相互交流是每一个人与生俱来的心理需求。 没有交往，就没有社会，就没有人类的存在，就没有人类及其社会的发展。教学作为人类重要的社 会活动，其本质就是人与人的交往，这种交往既体现了一般的人际之间的关系，又在教育的情境中“生 产”着教育，推动着教育的发展。交往的教育功能体现在交往双方为共同目的、就共同内容进行探究、 发现、获得真理的过程之中。正如我国学者叶澜教授所说：“教育起源于人类的交往，人与人交往， 也隐含了教育构成的基本要素”。 15、交往的教育功能主要体现在哪些方面？ （1）自我教育。教学活动以探究人类共同的智慧、经验、道德伦理、价值观念等为主线，在教 学过程中交往则成为师生共创共生、共识共享的基本形式。双方彼此真诚平等的心灵敞开，各种不 同的见解或主张相互碰撞，新异的思想火花不断产生，交流的双方各自逐渐产生了自我的意识感， 在了解对方、获得共识的同时也认识了自己，达到自我教育、自我改造、自我发展的目的。 （2）力量教育。教科书的知识需要掌握，但教教科书不是目的，用教科书来教才是真谛。很多 需要教的东西无法像事实知识那样物化在书本中，而要通过师生的思想、情感、言行来表现，通过 师生交流、沟通来实现。投入到教学活动中的师与生都是一部活动的教科书，教师的知识和人格及 学生中蕴含着的学习热情与潜能，都是一种难得而不可低估的教育力量。正是这种力量使信息变成 了财富，使知识化作了发展，使各种显性与隐性的教育资源直接或潜移默化地作用于学生的心灵。 （3）过程教育。课堂教学呈现的不只是书本上记载的前人认识成果，更重要的是展示和分析知 识的发生过程、人的思维过程、人类改变现实的创造过程。在这个过程中，教师、学生、教材、环 境之间不断地进行着对话和交流。学生不是造访“成品仓库”，而是经历着现实的“生产过程”，以此 领悟着发现与创新的乐趣。无疑，探索的精神、严谨的态度、科学的思维和方法都会无私地馈赠于 每个从事“生产过程”的人。 （4）行动教育。置身于教学过程中的学生不再是被动的接受器，而是“发生器”，教师的教与学 生的学完全融合在教学活动之中。在教学活动中，既有师生双方的信息交流，更有师生的行为互动。 在这种行为互动中，教师和学生都会得到实践的外向锤炼。 （5）合作教育。在平等的师生关系中，在亲密的人际交往中，师生敞开心扉，情意相通，不同 见解的交叉，各种思维方式的碰撞坦荡而真诚。而师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团 队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。 16、课堂教学怎样落实知识与能力目标？ 课堂教学要落实知识与能力目标，首先要顺次展开三个层次：（1）情境创设：情境应贯穿课堂 教学的始终。在引发主动学习的启动环节，其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情 境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的 学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验 去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。（2） 新知探究：解决两个问题：一是实现知识内化，即通过解决是什么（陈述性知识）和为什么（建立 知识间的联系）的问题，把握知识规律；二是形成学科技能，即通过知识的应用，把握知识应用规 律。（3）知识应用：在这一阶段的教学中，既要完成巩固知识，进行技能性的转化，又要完成把知 识转化为能力的任务，还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题，题型要多样化， 注意精练性和典型性，要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶：基础性应用即与教材上的例 题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题，用于巩固当堂所学的新知识；综合性应用有两个维度
一是本堂课内所学知识点的综合,二是本堂课内所学知识与已往已学的相关知识的综合:发展性应 用:有四个维度,一是一题多解,二是多题一思路,三是一题多变,四是学科综合。其次要落实四 项训练:在课堂教学中要始终贯穿训练,即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和 问题解决能力的训练。以四项训练为载体,培养学生的思维能力 17、课堂教学怎样落实过程与方法目标? 在课堂教学中,教师要改变传统方式,变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”:要加强 对学生学习方法的指导,授之以“渔”。 学生学习新知识的过程,是通过师生的多向交流活动,使学生掌握基础知识、基本技能和学科 基本思想方法的过程,是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程,这是实现学生在教学中认 识主体作用的一次质的转化,也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件,“学” 是关键。从认知程序看,教师是从整体到局部,而学生是从局部到整体,教学过程正是在新知识这 个认知连接点上实现认知的转化,即由教变学的转化。在新知学习过程中,一要强调学生的自主探 索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法,而是 学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是:在明确所要解决的问题 的基础上形成解决问题的“知识清单”;确定搜集知识信息的渠道、途径和方法:搜集所需要的知识 和信息并进行分析和处理:利用知识和信息解决提出的问题,完成学习任务。二要重视学生的合作 学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习 成果,批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等,通过社会协商的方式使群体 的智慧为每一个个体所共享,内化为个体的智慧,拓展个体知识视野,是形成学生表现、交往、评 价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间,要给学生提供在不 同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会,要让学生通过主动学习形成自我监控、自 我反思、自我评价、自我反馈的学习能力 18、课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标? 情感、态度与价值观怎么教?情感、态度与价值观是教出来的吗?虽然基础教育课程改革的各 学科标准中都把情感、态度与价值观教育列入课程改革目标,都要求教师关注它,但是,这决不意 味着教师可以像讲解知识要点一样,通过讲解的办法,把情感、态度与价值观“教”给学生。一般说 来,态度与价值观,可能是没法“教”的。 本质上,态度与价值观,都是一种主观选择,是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认 识和主动反应:看到一位身患绝症的病人,你可能落下同情之泪,也可能想方设法帮助他,还可能 视若无睹:购物时售货员少收了货款,你可能暗自庆幸匆匆离去,也可能赶快纠正予以补足,或者 以为这是对商业欺诈的合理报复而兴奋不已……凡此种种反应,都是植根于行为主体深层认识的主 动选择,都是建立在主体此前所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上的,都 是建立在主体性认识与情感基础上的。 在主体性认识没有形成或改变以前,可以告诉他可能有几种价值选择,正确的选择是什么:还 可以告诉他错误的选择有什么不利影响,甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。但是,只要这种 情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上,这种情感、态度与价值观教育,就只是 种知识教育或技能教育,而不会成为有效的情感、态度与价值观教育,因为它们不会影响学习主体 此后的选择 每个人的情感、态度与价值观选择,是在个人成长过程中,通过模仿、尝试和实践体验而逐渐 习得的。在选择中学习选择,在参与中发展自我,在体验中认识社会生活,是每个学主体发展的必 由之路。所以,进行情感、态度与价值观的教育活动,最重要的是教育者用自己健康的情感、人生 态度与价值选择去影响学习主体,是教育者通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性, 并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会,让他们在这种尝试的实践行动中形成个 性化的情感、态度与价值认知,形成个人的情感、态度与价值观。从这个意义上说,回答“情感、态 度与价值观怎么教“的问题也不难,要点有两个:一是教师真心实意的身教,二是创造机会让学习者 尝试从教师身教中体会到的认识 其实,教育最核心的要求,不外是让学习主体有可能实现主动的学习,情感、态度与价值观教 育是如此,知识、能力教育亦如此 19、课堂教学怎样实现多维目标的整合?
一是本堂课内所学知识点的综合，二是本堂课内所学知识与已往已学的相关知识的综合；发展性应 用：有四个维度，一是一题多解，二是多题一思路，三是一题多变，四是学科综合。其次要落实四 项训练：在课堂教学中要始终贯穿训练，即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和 问题解决能力的训练。以四项训练为载体，培养学生的思维能力。 17、课堂教学怎样落实过程与方法目标？ 在课堂教学中，教师要改变传统方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”；要加强 对学生学习方法的指导，授之以“渔”。 学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科 基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认 识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件，“学” 是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整体，教学过程正是在新知识这 个认知连接点上实现认知的转化，即由教变学的转化。在新知学习过程中，一要强调学生的自主探 索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是 学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题 的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识 和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。二要重视学生的合作 学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习 成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体 的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评 价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不 同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自 我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。 18、课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标？ 情感、态度与价值观怎么教？情感、态度与价值观是教出来的吗？虽然基础教育课程改革的各 学科标准中都把情感、态度与价值观教育列入课程改革目标，都要求教师关注它，但是，这决不意 味着教师可以像讲解知识要点一样，通过讲解的办法，把情感、态度与价值观“教”给学生。一般说 来，态度与价值观，可能是没法“教”的。 本质上，态度与价值观，都是一种主观选择，是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认 识和主动反应：看到一位身患绝症的病人，你可能落下同情之泪，也可能想方设法帮助他，还可能 视若无睹；购物时售货员少收了货款，你可能暗自庆幸匆匆离去，也可能赶快纠正予以补足，或者 以为这是对商业欺诈的合理报复而兴奋不已……凡此种种反应，都是植根于行为主体深层认识的主 动选择，都是建立在主体此前所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上的，都 是建立在主体性认识与情感基础上的。 在主体性认识没有形成或改变以前，可以告诉他可能有几种价值选择，正确的选择是什么；还 可以告诉他错误的选择有什么不利影响，甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。但是，只要这种 情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上，这种情感、态度与价值观教育，就只是一 种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度与价值观教育，因为它们不会影响学习主体 此后的选择。 每个人的情感、态度与价值观选择，是在个人成长过程中，通过模仿、尝试和实践体验而逐渐 习得的。在选择中学习选择，在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，是每个学主体发展的必 由之路。所以，进行情感、态度与价值观的教育活动，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生 态度与价值选择去影响学习主体，是教育者通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性， 并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个 性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。从这个意义上说，回答“情感、态 度与价值观怎么教“的问题也不难，要点有两个：一是教师真心实意的身教，二是创造机会让学习者 尝试从教师身教中体会到的认识。 其实，教育最核心的要求，不外是让学习主体有可能实现主动的学习，情感、态度与价值观教 育是如此，知识、能力教育亦如此。 19、课堂教学怎样实现多维目标的整合？
新课程倡导课堂教学要实现多维目标:知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观。 知识与能力,既是课堂教学的出发点,又是课堂教学的归宿。教与学,都是通过知识与能力来 体现的。知识与能力是传统教学合理的内核,是我们应该从传统教学中继承的东西 过程与方法,既是课堂教学的日标之一,又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过 程的体验、方法的选择,是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发 情感、态度与价值观,既是课堂教学的目标之一,又是课堂教学的动力系统。新倡导对学与教 的情感体验、态度形成、价值观的体现,是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层 次的开拓 在课堂教学中,我们不能顾此失彼,而应该努力实现多维目标的整合。 (1)在知识与能力的教学中,重视知识的产生、发展、应用、再发展的史实,使学生受到辩证 唯物主义和历史唯物主义教育:重视学习知识的基本方法与方法选择的意义,授学生以“渔”,使学 生受到方法论的教育:重视学生学习的自主性、探究性与合作性,指导学生学习的方法,尊重学生 的独特体验和感悟,使学生增强学习的自信心与自觉性 (2)把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之中,使过程与方法目标的实现获得坚 实的基质。重视教与学的方式的配合:以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及 教学条件为依据,选择课堂教学的方式。重视学生活动与训练的设计:保证覆盖面和参与度:体现 程式性,留下延伸性。重视知识的探究过程:选准探究内容、创设探究情境、提出探究问题、营造 探究氛围、亲历探究过程、启迪探究思维、体现探究价值。重视交流:动口—语言交流、动手 操作交流、动键——网上交流。重视互动:动脑——思维互动、动身——实践互动、动情——情感 互动 (3)把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的过程之中, 情感、态度与价值观目标的实现获得体现的载体。一要重视情境创设:创设源于学生的经验而 高于学生的简单经验的学习情境,把学习目标定在学生的认知最近发展区内,激励学生跳起来摘取 学习成功的桂冠。创设源于学生生活的学习情境,培养学生获取信息的能力,包括获取、加工、评 估、分析各种信息的能力:清晰地思考的能力,包括对价值观的思考、逻辑和数学的推理、解决问 题方法的选择和思考,以及预测和预报的能力:有效交流的能力,包括语言和文字的交流,例如在 公众场合掌握讲话的语言和身体的语言,正确运用正式和非正式的书写、语法,掌握各种文体以及 风格,快速浏览、阅读的能力等:理解人类环境的能力,基本掌握有关人类环境的各种知识:知晓 人类和社会的能力,基本掌握人类和社会进化、发展的知识:个人生存能力能力,包括个人为生存 和自我保护而必需的教育和训练。创设源于学生心理需求的学习情境,激发学生学习的兴趣与内在 学习动机,促进学习的有效性。创设富有挑战性的学习情境,提示事物的矛盾或引起主体内心的冲 突,动摇主体已有的认知结构的平衡状态,从而唤起思维,激发其内驱力,使学生达到掌握知识 训练思维能力的目的。二要重视榜样的力量:通过教师的身体力行的示范活动来言传身教的真实性 和可行性,通过英雄、模范、先进人物的榜样作用,积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体 验的机会,让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知,形成个人的情感 态度与价值观 知识与能力是教学目标的核心,它通过过程与方法,情感、态度与价值观目标的实现过程而最 终实现;过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统,它渗透在知识与能力目标的实 现中而实现:情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统,它伴随知识与能 力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起,只能作为一个整体来达成,不能分 20、什么是教学设计? 教学设计是以获得优化的教学效果为目的,以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础, 用系统方法分析教学问题,确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试 行结果和修改方案的过程。具体来说,可以从以下几个方面认识和理解 (1)教学设计的目的和研究对象 教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量,使学生在单位时间内能够学到更多的知 识,更大幅度地提高学生各方面的能力,从而使学生获得良好的发展。 教学设计亦称教学系统设计,它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程
新课程倡导课堂教学要实现多维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观。 知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来 体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。 过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过 程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。 情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新倡导对学与教 的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层 次的开拓。 在课堂教学中，我们不能顾此失彼，而应该努力实现多维目标的整合。 （1）在知识与能力的教学中，重视知识的产生、发展、应用、再发展的史实，使学生受到辩证 唯物主义和历史唯物主义教育；重视学习知识的基本方法与方法选择的意义，授学生以“渔”，使学 生受到方法论的教育；重视学生学习的自主性、探究性与合作性，指导学生学习的方法，尊重学生 的独特体验和感悟，使学生增强学习的自信心与自觉性。 （2）把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之中，使过程与方法目标的实现获得坚 实的基质。重视教与学的方式的配合：以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及 教学条件为依据，选择课堂教学的方式。重视学生活动与训练的设计：保证覆盖面和参与度；体现 程式性，留下延伸性。重视知识的探究过程：选准探究内容、创设探究情境、提出探究问题、营造 探究氛围、亲历探究过程、启迪探究思维、体现探究价值。重视交流：动口——语言交流、动手—— 操作交流、动键——网上交流。重视互动：动脑——思维互动、动身——实践互动、动情——情感 互动。 （3）把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的过程之中， 使情感、态度与价值观目标的实现获得体现的载体。一要重视情境创设：创设源于学生的经验而又 高于学生的简单经验的学习情境，把学习目标定在学生的认知最近发展区内，激励学生跳起来摘取 学习成功的桂冠。创设源于学生生活的学习情境，培养学生获取信息的能力，包括获取、加工、评 估、分析各种信息的能力；清晰地思考的能力，包括对价值观的思考、逻辑和数学的推理、解决问 题方法的选择和思考，以及预测和预报的能力；有效交流的能力，包括语言和文字的交流，例如在 公众场合掌握讲话的语言和身体的语言，正确运用正式和非正式的书写、语法，掌握各种文体以及 风格，快速浏览、阅读的能力等；理解人类环境的能力，基本掌握有关人类环境的各种知识；知晓 人类和社会的能力，基本掌握人类和社会进化、发展的知识；个人生存能力能力，包括个人为生存 和自我保护而必需的教育和训练。创设源于学生心理需求的学习情境，激发学生学习的兴趣与内在 学习动机，促进学习的有效性。创设富有挑战性的学习情境，提示事物的矛盾或引起主体内心的冲 突，动摇主体已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发其内驱力，使学生达到掌握知识， 训练思维能力的目的。二要重视榜样的力量：通过教师的身体力行的示范活动来言传身教的真实性 和可行性，通过英雄、模范、先进人物的榜样作用，积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体 验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、 态度与价值观。 知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最 终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实 现中而实现；情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能 力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成，不能分 割。 20、什么是教学设计? 教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运 用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试 行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解： （1）教学设计的目的和研究对象 教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知 识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。 教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程
教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统,并把教学系统作为它的研究对象。因此,可以把学生 和教师的整个学与教的活动作为研究对象 (2)教学设计强调运用系统方法 教学设计的系统方法就是: ●教学设计要从“为什么学”入手,确定学生的学习需要和教学的目的 ●根据教学目的,进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的,从而满 足学生的学习需要,即确定“学什么 ●要实现具体的教学目标,使学生掌握需要的教学内容,应采用什么策略,即“如何学 ●要对教学的效果进行全面的评价,根据评价的结果对以上各环节进行修改,以确保促进学生 的学习,获得成功的教学。 (3)教学设计必须重视对学生的分析,把学生的具体情况作为设计的出发点 传统的教学一般是以假设的学生(即学生的平均水平)作为教学对象,从而忽视了学生的个别差异 在教学实践中,这种假设的学生实际上是不存在的,现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其 自身的特点,学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外,以往的那种重教而轻学的研究是不可 取的。在教学活动中,学生是学习的主体,学生的学习不是被动地接受知识,而是一个依据原有的 知识和能力,对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式,学习最终是通过学生内部学 习过程自己完成的,学习的结果将最终体现在学生身上。因此,教学设计必须重视激发、促进、辅 助学生内部学习过程的发生和进行,从而使有效的学习发生在每一个学生身上,保证不让一个学生 处于教学的劣势上,要创造有利的学习环境,让每个学生都享有同等的机会。可以说,教学设计具 有个别化教学的特征 (4)教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据。教学设计的主要工作对象是学 和教的双边活动,教学设计是以人类学习的基本规律为依据,探索教学规律,从而建立合理的、科 学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此,必须以研究学和教基本 规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据,有了成功的教学设计,优化的 教学效果才有保证 (5)教学设计是一个问题解决的过程 教学设计是以帮助学生的学习为目的,它常以学生学习所面临的问题为出发点,寻找问题,确定问 题的性质,研究解决问题的办法,从而达到解决的目的。因此,教学设计是以问题找方法,而不是 以方法找问题,使教学工作更具有目的性 (6)教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价 在设计过程中的各个环节上,不断地收集反馈信息,并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价, 为不断改进教学、提高教学效果提供依据 21、教学设计的一般步骤是怎样的? 在教学设计过程的模式中,学习目标、学习内容、学生特征、教学策略和教学评价构成教学设计的 五大基本要素。 (1)从学习的需求分析开始,了解教学中存在的问题,学生的实际情况与期望水平之间的差距 这样以解决“为什么”及“学什么”和“教什么”的问题 (2)教师需要分析具体的教学内容和进行学生特征分析,考虑课程、单元及课时的教学内容的 选择和安排,考察学生在进行学习之前,关于学习内容具有什么知识和技能,即对学生初始能力的 评定,了解学生的一般特征和对所学内容的兴趣和态度 (3)明确具体的学习目标,即学生通过学习应该掌握什么知识和技能。 (4)确定教学策略,考虑如何实现学习目标或教学目标的途径,解决“怎么学”和“怎么教”的问 题,其中应考虑教学媒体的选择和应用,根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源 (5)对学和教的行为做出评价,在行为评价时,一方面要以目标为标准进行评价,另一方面评 价提供了关于教学效果的反馈信息,从而对模式中所有步骤作重新审查,特别应检验目标和策略方 面的决定 对于教学设计过程模式的理解,应该注意两个问题 是将整体性的教学设计过程分解为诸多要素,主要是为了便于深入地了解和分析并掌握和发 展整个教学设计过程的技术。因此在实际设计工作中,要从教学系统和整体功能出发,保证“目标
教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因此，可以把学生 和教师的整个学与教的活动作为研究对象。 （2）教学设计强调运用系统方法 教学设计的系统方法就是： ●教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的； ●根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满 足学生的学习需要，即确定“学什么”； ●要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”； ●要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生 的学习，获得成功的教学。 （3）教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点。 传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。 在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其 自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可 取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的 知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学 习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅 助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生 处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具 有个别化教学的特征。 （4）教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据。教学设计的主要工作对象是学 和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科 学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和教基本 规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的 教学效果才有保证。 （5）教学设计是一个问题解决的过程。 教学设计是以帮助学生的学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问 题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以问题找方法，而不是 以方法找问题，使教学工作更具有目的性。 （6）教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价。 在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价， 为不断改进教学、提高教学效果提供依据。 21、教学设计的一般步骤是怎样的？ 在教学设计过程的模式中，学习目标、学习内容、学生特征、教学策略和教学评价构成教学设计的 五大基本要素。 （1）从学习的需求分析开始，了解教学中存在的问题，学生的实际情况与期望水平之间的差距。 这样以解决“为什么”及“学什么”和“教什么”的问题。 （2）教师需要分析具体的教学内容和进行学生特征分析，考虑课程、单元及课时的教学内容的 选择和安排，考察学生在进行学习之前，关于学习内容具有什么知识和技能，即对学生初始能力的 评定，了解学生的一般特征和对所学内容的兴趣和态度。 （3）明确具体的学习目标，即学生通过学习应该掌握什么知识和技能。 （4）确定教学策略，考虑如何实现学习目标或教学目标的途径，解决“怎么学”和“怎么教”的问 题，其中应考虑教学媒体的选择和应用，根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源。 （5）对学和教的行为做出评价，在行为评价时，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面评 价提供了关于教学效果的反馈信息，从而对模式中所有步骤作重新审查，特别应检验目标和策略方 面的决定。 对于教学设计过程模式的理解，应该注意两个问题： 一是将整体性的教学设计过程分解为诸多要素，主要是为了便于深入地了解和分析并掌握和发 展整个教学设计过程的技术。因此在实际设计工作中，要从教学系统和整体功能出发，保证“目标
学生、策略、评价”四要素的一致性,使各要素相辅相成,产生整体效应。 二是应该认识到我们所设计的教学系统是开放的,教学过程是动态过程,涉及到的如环境、学 生、老师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中,因此教学设计工作具有灵活性的特点。在 利用模式设计教学时,应根据不同情况的要求,针对不同的实际问题,决定设计步骤,确定从何入 手,重点解决哪些环节的问题,创造性地进行教学设计工作 22、什么是以创设“学习环境”为主要任务的教学设计? 建构主义认为,课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构,创设一种真实而 复杂的学习环境 在建构主义所指称的学习环境中,传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体 具有了完全不同的角色意义和相互关系:教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者,而是学生学 习活动的指导者、帮助者和促进者:学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者,而是 主动学习和积极探索的知识建构者:教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体,而是学生知 识建构的认识客体和学习活动的认识对象:媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法,更是学生学 习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源 建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素,即情境、协作与资源:(1) 情境。广义的学习环境无所不在,建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境,并要 求把所有的学习任务放置(建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语)于这样的情境中。建构主义反 对将情境简化的教学设计,因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境,既无法使学习者深刻 理解在特定背景下形成的概念与原理,也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为 现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的,总是真实而复杂的。学习环境的设计应追 求一种真实而复杂情境的创设。真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以 问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中,使学生感受到问题与 背景相关联的同时,也感受到问题是自己的(是自己所面临的或由自己提出来的),而非教师强加 的(但肯定是教师有目的设计的)。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务,而解决这 些问题就构成了学习活动。在这里,建构主义强调问题与任务的真实性复杂性,即结构不良或定义 不完善的问题,问题的解决可以有多元化的方式与策略,问题的答案也应该是多元化的,而不是两 者必居其一或二者择一的。(2)协作。在给学生以解决问题的充分自主权,保障学习的独立性、自 主性和主动性的同时,建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性,强调合作中 的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值,希望通过社会化的交往在更 高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信,以个体原有经验、方式、信 念为基础的学习,对同样的现实问题会有多样化的理解,而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学 习资源:共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念,并在此基础上形成共 识或达成谅解,就是一种广泛、深入而有效的学习。建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台 的多维、多向、交互性的合作,既可通过网络搜集某一专题的各种资料,也可以网络上进行与问题 相关的多主题的交流、沟通和讨论:教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学,如 进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。(3)资源。呈现在学习环境中的学习资源,是 种广义的学习资源,是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构 主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角:一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒 体等,从教师手中解放出来,作为一种学习资源提供给学生共享:二是将指导和组织教学的教师与 教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源:三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任 凭性的学习作为一种重要的学习资源:四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源:五 是特别重视学习资源知识表征方式的多样性,因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音 场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说,凡是进入学习环境 对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等,都在这种广义的学习资源的范围中。对真实 复杂的学习环境中的学习活动而言,学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它 们既是一种学习和认知的对象,又是一种学习的手段、工具和方法:可能构成问题的背景,可能成 为问题的环节,可能是解决问题的途径,也可能本身就包含着问题的答案:它为主动学习和知识建 构提供了多种工具和手段,提供了规定的情境,提供了多样化的选择,也提供了表现创造性的空间。 23、怎样钻研理解教材?
学生、策略、评价”四要素的一致性，使各要素相辅相成，产生整体效应。 二是应该认识到我们所设计的教学系统是开放的，教学过程是动态过程，涉及到的如环境、学 生、老师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。在 利用模式设计教学时，应根据不同情况的要求，针对不同的实际问题，决定设计步骤，确定从何入 手，重点解决哪些环节的问题，创造性地进行教学设计工作。 22、什么是以创设“学习环境”为主要任务的教学设计？ 建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而 复杂的学习环境。 在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体” 具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学 习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是 主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知 识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学 习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。 建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：（1） 情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要 求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反 对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻 理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为 现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追 求一种真实而复杂情境的创设。真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以 问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与 背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加 的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这 些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义 不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两 者必居其一或二者择一的。（2）协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自 主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中 的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更 高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信 念为基础的学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学 习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共 识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台 的多维、多向、交互性的合作，既可通过网络搜集某一专题的各种资料，也可以网络上进行与问题 相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如 进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。（3）资源。呈现在学习环境中的学习资源，是 一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构 主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒 体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与 教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任 凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五 是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、 场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说，凡是进入学习环境、 对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。对真实 复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它 们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成 为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建 构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。 23、怎样钻研理解教材？