新课程教学改革答疑100问

新课程教学改革答疑100问 口安徽郭伟辑 1、教学方式、学习方式转变的基本精神是什么? 高度概括地说就是自主、合作、创新。所谓自主就是尊重学生学习过程中的自主性,独立性 在学习的内容上、时间上、进度上,更多地给与学生自主支配的机会,给学生自主判断、自主选择 和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么,什么时间学,学生始终处于被动状态,这 种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。 所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作,平等交流。学生不再是孤立的学习者,而是愿 意与同伴一起合作学习,与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。合作是一种开放的交流。培 养学生合作的品质,乐于与他人打交道,是培养人的亲和力的基础 所谓创新就意味着不故步自封、不因循守旧、不墨守成规,总是试着无能为力改变,所以创新、 探究和发展是健康人格的重要组成部分。缺乏创新意识和能力的人的人格是不完善的,一个自我实 现的人总是带有开拓进取、勇于冒险的精神,不会固守不变的东西得过且过。 这些就是新的学习方式的基本精神,不管你是接受学习还是探究学习,也不管是个体学习还是 合作学习,都要体现一个这样的精神。所以接受学习也完全可以是自主学习,因为在学习过程中学 生有高度的情感投入,有明确的目标追求,不断的反思和检视自我,能清晰的认识到自己要完成的 学习任务,积极地寻找发现问题、解决问题的途径,通过这些内存动力的支持去达成目标的实现 这样的学习就是非常有效的,因而是高品质的自主学习 2、现在的学习方式有哪些不足和缺点?新的学习方式有哪些? 过去的学生的学习更多的是机械重复、简单训练、接受学习。学生的探究、实质性参与教学的 过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以今天我们要强调合作学习、探究学习,要把所 有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。自主学习就是学生自我导向——明确学习的目标,自 我激励——有感情的投入,自我监控——发展学生的学习策略和思考策略,作为教学的一个目标, 应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所依持的原理。让学生能够把这一原理应用到更 广泛的情境中去。原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式,禁锢了 学生的思想,剥夺了学生质疑的权利,压抑了学生的创造潜能。 学习方式不管是合作学习,还是个体独立学习,也不管是探究学习还是接受学习,都要体现自 主学习的精神。自主学习是一种学习过程中的内在品质,不是外在的表现形式。它必须具备自我导 向、自我激励、自我监控三种构成要素 3、教学方式应该实现哪些转变? 传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开,其基本 做法是:以纪律教育来维持组织教学,以师讲生听来传授新知识,以背诵、抄写来巩固已学知识 以多做练习来运用新知识,以考试测验来检査学习效果。这样的教学方式,在新一轮基础教育课程 改革理念下,它的缺陷越越来显现出来。它以知识的传授为核心,把学生看成是接纲知识的容器 按照上述五步进行教学,虽然强调了教学过程的阶段性,但却是以学生被动的接受知识为前提的 没有突出学生的实践能力和创新精神的培养,没有突出学生学习的主体性,主动性和独立性。因此 革新教学方式势在必行。 (1)变“组织教学”为“动机激发”。其目的是让学生在师生交往的情境中,受到某种刺激,对将 要学习的内容产生需求的欲望,进而形成学习的动机。学习动机是学生学习系统中重要的动力因素, 在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机,就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并 不会无缘无故的产生,而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明,“目标激励法”、“表 扬促进法”、“友好交往法”等等,都是激发学习动机的好方法 (2)变“讲授知识”为“主动求知”。教学模式,掌握学习的主动权,根据自身的实际来选择、探 求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段,要突出“自主求索”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在 讲台上看着学生学习,更不能再用一套讲义来应付全班学习不同的学习需要,而应和颜悦色地走到 学生之中,帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问,让教学在彼此质疑、共同思 考之中展开,让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后,学在教前,生为主帅,师 为参谋。这个阶段很重要,也很复杂,操作的难度较大,一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、 师生方谈法”等方式展开教学活动

新课程教学改革答疑100问 □安徽 郭伟 辑 1、教学方式、学习方式转变的基本精神是什么？ 高度概括地说就是自主、合作、创新。所谓自主就是尊重学生学习过程中的自主性，独立性—— 在学习的内容上、时间上、进度上，更多地给与学生自主支配的机会，给学生自主判断、自主选择 和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么，什么时间学，学生始终处于被动状态，这 种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。 所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作，平等交流。学生不再是孤立的学习者，而是愿 意与同伴一起合作学习，与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。合作是一种开放的交流。培 养学生合作的品质，乐于与他人打交道，是培养人的亲和力的基础。 所谓创新就意味着不故步自封、不因循守旧、不墨守成规，总是试着无能为力改变，所以创新、 探究和发展是健康人格的重要组成部分。缺乏创新意识和能力的人的人格是不完善的，一个自我实 现的人总是带有开拓进取、勇于冒险的精神，不会固守不变的东西得过且过。 这些就是新的学习方式的基本精神，不管你是接受学习还是探究学习，也不管是个体学习还是 合作学习，都要体现一个这样的精神。所以接受学习也完全可以是自主学习，因为在学习过程中学 生有高度的情感投入，有明确的目标追求，不断的反思和检视自我，能清晰的认识到自己要完成的 学习任务，积极地寻找发现问题、解决问题的途径，通过这些内存动力的支持去达成目标的实现， 这样的学习就是非常有效的，因而是高品质的自主学习。 2、现在的学习方式有哪些不足和缺点？新的学习方式有哪些？ 过去的学生的学习更多的是机械重复、简单训练、接受学习。学生的探究、实质性参与教学的 过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以今天我们要强调合作学习、探究学习，要把所 有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。自主学习就是学生自我导向——明确学习的目标，自 我激励——有感情的投入，自我监控——发展学生的学习策略和思考策略，作为教学的一个目标， 应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所依持的原理。让学生能够把这一原理应用到更 广泛的情境中去。原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式，禁锢了 学生的思想，剥夺了学生质疑的权利，压抑了学生的创造潜能。 学习方式不管是合作学习，还是个体独立学习，也不管是探究学习还是接受学习，都要体现自 主学习的精神。自主学习是一种学习过程中的内在品质，不是外在的表现形式。它必须具备自我导 向、自我激励、自我监控三种构成要素。 3、教学方式应该实现哪些转变？ 传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开，其基本 做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识， 以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式，在新一轮基础教育课程 改革理念下，它的缺陷越越来显现出来。它以知识的传授为核心，把学生看成是接纲知识的容器。 按照上述五步进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动的接受知识为前提的， 没有突出学生的实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性，主动性和独立性。因此， 革新教学方式势在必行。 （1）变“组织教学”为“动机激发”。其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将 要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。学习动机是学生学习系统中重要的动力因素， 在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机，就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并 不会无缘无故的产生，而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明，“目标激励法”、“表 扬促进法”、“友好交往法”等等，都是激发学习动机的好方法。 （2）变“讲授知识”为“主动求知”。教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探 求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主求索”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在 讲台上看着学生学习，更不能再用一套讲义来应付全班学习不同的学习需要，而应和颜悦色地走到 学生之中，帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问，让教学在彼此质疑、共同思 考之中展开，让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后，学在教前，生为主帅，师 为参谋。这个阶段很重要，也很复杂，操作的难度较大，一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、 “师生方谈法”等方式展开教学活动

(3)变“巩固知识”为“自我表现”。其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦,以自我表 现的形式,一方面消化、深化知识,并内化成自身素质,另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作 养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段,要在“动”字上下功夫,要力求做到身动、心 动、人人动。为了达到这一要求,教师可以采用或模拟表演,工对抗辩论,或演讲朗诵,或趣味游 戏等形式鼓励学生动。学生在动中学,在学中动在自动中战胜自我,发展自我,在他动中发现不足, 弥补不足。 (4)变“运用知识”为“实践创新”。其目的是让学生打破书本的局限,突破经验教训的禁锢,不 做知识的奴隶,不做教师驱赶的绵羊,着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精 神。从学习过程的整体上看,这一阶段是实施全过程的归宿环节,前三个阶段原活动都是在为这一 阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功,关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好为这 一阶段的活动,才能让学生的学习产生实质性的变化,才能达到教学就是以培养学生的创新精神和 实践能力为主的目的。因此,教师在这一阶段要做探险队长、突围队长,打破常规,运用一些具有 挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如,学生解答一个问题后,教师可提问:这是不是最佳办 法?此题是否还有其他解法?换一种说法是否效果更好?这里是否有错误或漏洞?以此鼓励学生质 疑书本,鼓励学生突发奇想,敢冒风险,鼓励学生动手实践,身体力行 (5)变“检查知识”为“互相交流”。其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验 的交流,总结知识,体验学习方法,感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段,但切忌流于 形式。成果汇报、学习拾遗、几点补充等,都是很好的交流方式。总之,要让学生在相互的交流中 将所学的知识形成完整的知识体系,组建崭新的认知结构来增长学生的实践创新能力。 (根据王德斌、胡荣华《教学方式的五个转变》编写,《湖南教育》2004年第2期) 4、什么是学习环境? 学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的 信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个 部分。(1)情境,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中,创 设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。(2)协作,应该贯穿于整个学习活动过程 中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学 习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义 上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较 合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。(3)交流,是协作过程中最基本的 方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的 目标,怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实,协作学习的过程就是交流的过程,在 这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程 是至关重要的手段。(4)意义建构,是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律 以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反 映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 5、新课程的教学原则有哪些? (1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学 生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真 实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的 活动或实践整合多重的内容或技能。(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环 境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题。(6) 设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学 生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者 6、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么?怎样融合教学理念与教学行为 以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行,广大第一线的教师通过培训和自 学,已经有了让学生自主探究等新理念,但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套,课堂 上“涛声依旧”的现象比较普遍,导致这种理念和行为相脱节的原因是什么?我们认为关键是先进的 教学理念没有被内化。陶行知先生说过这样的话:知识有真有伪,思想与行动相结合而产生的知识 是真知识,真知识的根是安在经验里的,从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已

（3）变“巩固知识”为“自我表现”。其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦，以自我表 现的形式，一方面消化、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作， 养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段，要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心 动、人人动。为了达到这一要求，教师可以采用或模拟表演，工对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游 戏等形式鼓励学生动。学生在动中学，在学中动在自动中战胜自我，发展自我，在他动中发现不足， 弥补不足。 （4）变“运用知识”为“实践创新”。其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不 做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精 神。从学习过程的整体上看，这一阶段是实施全过程的归宿环节，前三个阶段原活动都是在为这一 阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好为这 一阶段的活动，才能让学生的学习产生实质性的变化，才能达到教学就是以培养学生的创新精神和 实践能力为主的目的。因此，教师在这一阶段要做探险队长、突围队长，打破常规，运用一些具有 挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如，学生解答一个问题后，教师可提问：这是不是最佳办 法？此题是否还有其他解法？换一种说法是否效果更好？这里是否有错误或漏洞？以此鼓励学生质 疑书本，鼓励学生突发奇想，敢冒风险，鼓励学生动手实践，身体力行。 （5）变“检查知识”为“互相交流”。其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验 的交流，总结知识，体验学习方法，感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段，但切忌流于 形式。成果汇报、学习拾遗、几点补充等，都是很好的交流方式。总之，要让学生在相互的交流中， 将所学的知识形成完整的知识体系，组建崭新的认知结构来增长学生的实践创新能力。 （根据王德斌、胡荣华《教学方式的五个转变》编写，《湖南教育》2004年第2期） 4、什么是学习环境？ 学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的 信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个 部分。（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创 设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程 中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学 习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义 上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较 合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。（3）交流，是协作过程中最基本的 方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的 目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在 这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程， 是至关重要的手段。（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律 以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反 映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 5、新课程的教学原则有哪些？ （1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学 生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真 实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的 活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环 境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6） 设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学 生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。 6、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？怎样融合教学理念与教学行为？ 以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师通过培训和自 学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂 上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？我们认为关键是先进的 教学理念没有被内化。陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动相结合而产生的知识 是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已

的经验做根,以这经验发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为 我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师 的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起 来,才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现,理念更是在教学实践中构建和发 展起来的 这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面,而教师行动研 究则着眼于实际的教学问题,从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发,研究的主人翁是第一线的 教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据,寻找出哪些 才是有效的解决方案,不断改进自己的教学,精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学 找出理念上的差距:在新理念指导下进行新的教学实践,找出理念与行为之间的差距,进一步改善 教学行为。实践证明:“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段,也是教师专业发展的有效 途径。 7、怎样定位师生角色?怎样看待师生的作用? 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学 生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们 不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重 观点,这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境,学生 在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活 动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生评判性的认知加 工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教 学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助 者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求 的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构 更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有 利于意义建构的方向发展。(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生应 面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,因而,学生需要采取一种新的 学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。新课程教学比传统教 学要求学生承担更多的管理自己学习的机会:教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生“最 近发展区”,并为学生提供一定的辅导。 8、让学生自主、合作、探究性学习,是不是教师就必须让出讲坛? 目前,我们有些教师很怕讲,能少讲则少讲,能不讲则不讲,尽量让学生讲,生怕惹上“越俎代 庖”之嫌。越来越多的教师认为落实新课标中“学生是学习的主人”这一理念,教师必须让出讲坛, 这样才能显示课改的彻底性,这样才能表明自己的教育思想是与时俱进。其实淡化教师的讲,强化 学生的自主意识,并不排除教师的讲,关键时刻教师的讲是必要的,关键是看教师怎样讲。教师讲 应是精要地讲,教师要精心选择和设计好自己的“讲解点”和“点讲”。有些知识,教师不讲,学生就 不明白。对学生模糊不清的东西,错误的东西,教师不引导,不点拨,不讲解就不行。否则就像韩 愈所讲的“其为惑也,终不解也。”语文教育大师袁蓉几十年的教育经验告诉我们:当教师的不要怕 讲,在学生迷茫时,该指点迷津就指点迷津,该旁敲侧击就旁敲侧击:当学生不懂时,该理直气壮 地讲就理直气壮地讲 9、课堂上比安静更重要的是什么? 在不小中小学的课堂里都有这样的标语:明亮的教室要干净,神圣的教室要安静。一个班级几 十个学生,一个学校几百上千学生,没有秩序,没有纪律是不行的。但秩序和纪律都是手段,不是 目的。目的应该是创造良好的学习环境(我更愿意说是创造有利于孩子成长的环境,学习仅仅是成 长的一部分)。 就学习而言,良好的安静环境是一个因素,特别是在自习的时候,因为安静下来就比较容易抽 入。也就是说,让学生能够投入学习才是目的。不过,安静≠投入,有时学生很投入,却不一定安 静;或者学生很安静,但并没有投入。学生在该安静的时候安静不下来,原因不仅仅是缺乏自控能 力,还与课程设计、教学组织有关,比如教学内容乏味、教学方法缺乏变化或者教学节奏不当,这 些时候学生的注意力很容易分散:教师对学生的看法也会影响学生的自我定位,比如当教师总给“好

的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为 我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师 的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起 来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发 展起来的。 这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面，而教师行动研 究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发，研究的主人翁是第一线的 教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些 才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学， 找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步改善 教学行为。实践证明：“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的有效 途径。 7、怎样定位师生角色？怎样看待师生的作用？ （1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学 生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们 不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重 观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生 在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活 动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加 工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教 学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助 者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求 的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构 更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有 利于意义建构的方向发展。（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生应 面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的 学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。新课程教学比传统教 学要求学生承担更多的管理自己学习的机会；教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生“最 近发展区”，并为学生提供一定的辅导。 8、让学生自主、合作、探究性学习，是不是教师就必须让出讲坛？ 目前，我们有些教师很怕讲，能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲，生怕惹上“越俎代 庖”之嫌。越来越多的教师认为落实新课标中“学生是学习的主人” 这一理念，教师必须让出讲坛， 这样才能显示课改的彻底性，这样才能表明自己的教育思想是与时俱进。其实淡化教师的讲，强化 学生的自主意识，并不排除教师的讲，关键时刻教师的讲是必要的，关键是看教师怎样讲。教师讲 应是精要地讲，教师要精心选择和设计好自己的“讲解点”和“点讲”。有些知识，教师不讲，学生就 不明白。对学生模糊不清的东西，错误的东西，教师不引导，不点拨，不讲解就不行。否则就像韩 愈所讲的“其为惑也，终不解也。”语文教育大师袁蓉几十年的教育经验告诉我们：当教师的不要怕 讲，在学生迷茫时，该指点迷津就指点迷津，该旁敲侧击就旁敲侧击；当学生不懂时，该理直气壮 地讲就理直气壮地讲。 9、课堂上比安静更重要的是什么？ 在不小中小学的课堂里都有这样的标语：明亮的教室要干净，神圣的教室要安静。一个班级几 十个学生，一个学校几百上千学生，没有秩序，没有纪律是不行的。但秩序和纪律都是手段，不是 目的。目的应该是创造良好的学习环境（我更愿意说是创造有利于孩子成长的环境，学习仅仅是成 长的一部分）。 就学习而言，良好的安静环境是一个因素，特别是在自习的时候，因为安静下来就比较容易抽 入。也就是说，让学生能够投入学习才是目的。不过，安静≠投入，有时学生很投入，却不一定安 静；或者学生很安静，但并没有投入。学生在该安静的时候安静不下来，原因不仅仅是缺乏自控能 力，还与课程设计、教学组织有关，比如教学内容乏味、教学方法缺乏变化或者教学节奏不当，这 些时候学生的注意力很容易分散；教师对学生的看法也会影响学生的自我定位，比如当教师总给“好

学生”机会里,那些“差生”就会不自觉地用“捣乱”的方式吸引别人的注意,以此来肯定自己的存在。 好的老师很容易从学生的神态中觉察到学生是否投入,并相应地调整课程的内容和教学方法,让学 生最大程度地区性参与到学习过程中来。即便是学生缺乏自控能力,教师善加引导也会产生积极的 结果。要让学生在该安静的时候能安静下来,光提要求是不够的,还应该有一些具体的方法。这个 过程本身,也有助于学生学习如何自我控制和尊重他人。当学生真正投入学习时,教师也会从学生 发亮的眼睛、兴奋的神情中而得到激励而把课讲得更好。不言而喻,这样的课堂会产生最好的教学 效果。 对课堂而言,过分地强调安静并不科学。一个好的课堂,用美国著名教育学家梅里尔?哈明博士 的话说,应该是“鼓舞人心的”。在《教学的革命》一书中他描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察的 五种品质:清晰的尊严感——不管有没有天赋,学生们都昂首挺胸,大胆地发表意见,显得自信 无忧无虑,他们相信自己,也把自己视为有价值的、值得尊重的人:流淌着轻松的活力——学生们 显得生机勃勃、有活力、健康,所有学生都忙碌着、参与着:自主性——学生做出恰当地选择,主 导并约束自己,持之以恒地自愿学习,没有被逼迫学习的现象:集体感——共享合作、相互依赖 亲密无间,学生们彼此支持,也支持教师,没有对抗和拒绝:觉察—一学生是机灵又富于创见的, 他们知道自身和周遭正发生的一切,能驾驭自己的思想和情感。毫无疑问,这样的课堂会产生最好 的教学效果。所以,要让学生喜欢学习学习得更好,我们需要做的也许比让学生安静下来要更多 10、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么? 以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行,广大第一线的教师通过培训和自 学,已经有了让学生自主探究等新理念,但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套,课堂 上“涛声依旧”的现象比较普遍,导致这种理念和行为相脱节的原因是什么?我们认为关键是先进的 教学理念没有被内化,陶行知先生说过这样的话:知识有真有伪,思想与行动相结合而产生的知识 是真知识,真知识的根是安在经验里的,从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自己 的经验做根,以这经验发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为 我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师 的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起 来,才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现,理念更是在教学实践中构建和发 展起来的。 这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面,而教师行 动研究则着眼于实际的教学问题,从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发,研究的主人翁是第 线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据,寻找出 哪些才是有效的解决方案,不断改进自已的教学,精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教 学,找出理念上的差距:在新理念指导下进行新的教学实践,找出理念与行为之间的差距,进一步 改善教学行为。实践证明:“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段,也是教师专业发展的 有效途径 11、在新课程观念下,什么样的课堂才是一个好的课堂? 首先是能够为学生的学习提供一个丰富的智力生活的背景,就是创造一个充满探索精神的自由 表现的学习情境,一个相互支持、互相欣赏、彼此接纳的和谐氛围,学生可以率真地袒露自己的心 扉,表现出最本真的一面。这样的氛围当更加有利于学生的心理健康发展 其次是学生实质性的参与了教学过程,包括:(1师生之间要为实现教学的目标去充分的沟通、交流 和商讨以达成一个共识,即我们为什么学这个内容,学习这个内容对学生本身成长有哪些意义 学生参与建构知识的过程,不是简单的在教师指导下的推演,而是学生在不断的质疑、不断的修正 多元化的理解下共同探究一个公式或是一个原理的由来。(3)最后反思总结学习后还有什么困惑和问 题需要进上步的探索。 另外,学生是否有在课堂上有展示自我、发现自我、发展自我的机会。只有展示才有发现,只有发 现才有发展,潜能就是在这一过程中突现并丰富和发展出来的 教学过程的本质是什么 教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要(试 行)》指出:“教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关 系。”师生的交往互动,是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动,就不存在真正意义的教学

学生”机会里，那些“差生”就会不自觉地用“捣乱”的方式吸引别人的注意，以此来肯定自己的存在。 好的老师很容易从学生的神态中觉察到学生是否投入，并相应地调整课程的内容和教学方法，让学 生最大程度地区性参与到学习过程中来。即便是学生缺乏自控能力，教师善加引导也会产生积极的 结果。要让学生在该安静的时候能安静下来，光提要求是不够的，还应该有一些具体的方法。这个 过程本身，也有助于学生学习如何自我控制和尊重他人。当学生真正投入学习时，教师也会从学生 发亮的眼睛、兴奋的神情中而得到激励而把课讲得更好。不言而喻，这样的课堂会产生最好的教学 效果。 对课堂而言，过分地强调安静并不科学。一个好的课堂，用美国著名教育学家梅里尔?哈明博士 的话说，应该是“鼓舞人心的”。在《教学的革命》一书中他描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察的 五种品质：清晰的尊严感——不管有没有天赋，学生们都昂首挺胸，大胆地发表意见，显得自信、 无忧无虑，他们相信自己，也把自己视为有价值的、值得尊重的人；流淌着轻松的活力——学生们 显得生机勃勃、有活力、健康，所有学生都忙碌着、参与着；自主性——学生做出恰当地选择，主 导并约束自己，持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的现象；集体感——共享合作、相互依赖、 亲密无间，学生们彼此支持，也支持教师，没有对抗和拒绝；觉察——学生是机灵又富于创见的， 他们知道自身和周遭正发生的一切，能驾驭自己的思想和情感。毫无疑问，这样的课堂会产生最好 的教学效果。所以，要让学生喜欢学习、学习得更好，我们需要做的也许比让学生安静下来要更多。 10、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？ 以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师通过培训和自 学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂 上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？我们认为关键是先进的 教学理念没有被内化，陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动相结合而产生的知识 是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已 的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为 我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师 的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起 来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发 展起来的。 这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面，而教师行 动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发，研究的主人翁是第一 线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出 哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教 学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步 改善教学行为。实践证明：“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的 有效途径。 11、在新课程观念下，什么样的课堂才是一个好的课堂？ 首先是能够为学生的学习提供一个丰富的智力生活的背景，就是创造一个充满探索精神的自由 表现的学习情境，一个相互支持、互相欣赏、彼此接纳的和谐氛围，学生可以率真地袒露自己的心 扉，表现出最本真的一面。这样的氛围当更加有利于学生的心理健康发展。 其次是学生实质性的参与了教学过程，包括：⑴师生之间要为实现教学的目标去充分的沟通、交流 和商讨以达成 一个共识，即我们为什么学这个内容，学习这个内容对学生本身成长有哪些意义。⑵ 学生参与建构知识的过程，不是简单的在教师指导下的推演，而是学生在不断的质疑、不断的修正、 多元化的理解下共同探究一个公式或是一个原理的由来。⑶最后反思总结学习后还有什么困惑和问 题需要进上步的探索。 另外，学生是否有在课堂上有展示自我、发现自我、发展自我的机会。只有展示才有发现，只有发 现才有发展，潜能就是在这一过程中突现并丰富和发展出来的。 12、教学过程的本质是什么？ 教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要（试 行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关 系。”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学

教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性 (1)交往的本质属性—主体性。交往是主体的生存状态与活动方式,有交往的主体,才有交 往的行为,才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体,他们之间 不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系,而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。 在这种关系中,师与生人格上独立,关系上平等,活动上自主,教学上民主。有了师与生,特别是 学生主体的定位,交往的双方才能相互尊重,敞开心扉,彼此接纳,互相作用,教师才能真正成为 学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性 (2)交往的准则——相互理解。理解是交往的“生态条件”,只有相互理解,才能相互沟通,相 互倾听,相互信任,相互合作,没有理解,人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教, 而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化,教学任务的完成,教学意义的创生离不开师 与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障,使彼此走 向对方的内心世界,使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。 (3)交往的运行机制——视界融合。交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在,这 种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的, 包括教师与学生,学生与学生,师生与教材及其各种教学资源等,单方面的教与授不是无济于事就 是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰 撞的回应中,来自对方的信息不断为自己所吸收,对各自的认识偏差,不断地加以克服矫正,新的 思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程,也是师生吸纳人类文明、净化 心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性—创造性。 (4)交往的存在状态——全息互动。交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通,教学中交 的意义已远远超越了它原始的语言学的意义,它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交 往的特殊变体,是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一 交往活动,不仅指向参与者的认知过程,也指向参与者情意价值形成过程,作用于他身心的各个方 面。全息互动的交往是一种能动的建构,包括知识技能的获得,智慧能力的提高,主体人格的完善, 它不仅仅是知识的生产,也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展 教学是交往的特殊存在形式,交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程,并以此 构建共同主体的师生关系,将传统的教学改造为平等、民主的教学,沟通合作的教学,互动创生的 教学,促进人全面和谐发展的教学,这是我们的基本出发点和理想追求 13、为什么说教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性? (1)交往的本质属性—主体性。交往是主体的生存状态与活动方式,有交往的主体,才有交 往的行为,才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体,他们之间 不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系,而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系 在这种关系中,师与生人格上独立,关系上平等,活动上自主,教学上民主。有了师与生,特别是 学生主体的定位,交往的双方才能相互尊重,敞开心扉,彼此接纳,互相作用,教师才能真正成为 学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性 (2)交往的准则——相互理解。理解是交往的“生态条件”,只有相互理解,才能相互沟通,相 互倾听,相互信任,相互合作,没有理解,人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教, 而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化,教学任务的完成,教学意义的创生离不开 与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障,使彼此走 向对方的内心世界,使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。 (3)交往的运行机制—视界融合。交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在,这 种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的, 包括教师与学生,学生与学生,师生与教材及其各种教学资源等,单方面的教与授不是无济于事就 是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰 撞的回应中,来自对方的信息不断为自己所吸收,对各自的认识偏差,不断地加以克服矫正,新的 思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程,也是师生吸纳人类文明、净化 心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性—创造性 (4)交往的存在状态——全息互动。交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通,教学中 往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义,它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交

教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。 （1）交往的本质属性——主体性。交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交 往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间 不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。 在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是 学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为 学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。 （2）交往的准则——相互理解。理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相 互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教， 而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师 与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走 向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。 （3）交往的运行机制——视界融合。交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这 种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的， 包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就 是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰 撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的 思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化 心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。 （4）交往的存在状态——全息互动。交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交 往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交 往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一 交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方 面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善， 它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。 教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此 构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的 教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。 13、为什么说教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性？ （1）交往的本质属性——主体性。交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交 往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间 不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。 在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是 学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为 学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。 （2）交往的准则——相互理解。理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相 互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教， 而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师 与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走 向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。 （3）交往的运行机制——视界融合。交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这 种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的， 包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就 是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰 撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的 思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化 心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。 （4）交往的存在状态——全息互动。交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交 往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交