生:同一个我,同一条路,却又着如此的不同,平平道来的“昔我往矣,杨柳依 依,今我来思,雨雪霏霏”,有着强大的情感冲击力量 师:同学们谈得很精彩。《诗经》是我们祖先第一次深情的吟唱,从它诞生之日 起如同日月经天,江河行地,历代文人就没有不被其照耀,被其润泽的。诗经里 有第一首写新嫁娘的诗的“桃之夭夭,灼灼其华”,有第一首表达夫妻生死不渝 的爱情诗“我心非石,不可转也:我心非席,不可卷也”。有一首最悲哀的诗“执 子之手,与子偕老”。有第一首写美人如月的《东山》,第一首写约会的《静女》, 第一首写纯情至情的《蒹葭》。有兴趣的同学可以去读,另外推荐两本书,一本 是安意如的《思无邪》,一本是鲍鹏山的《第三只眼看诗经》。 语文课“必须这样上” 一兼评董一菲老师《采薇》教学 该文发表于《中学语文教学》2010.11 作为一节常态语文课,董一菲老师的教学(实录见《中学语文教学》2010 年第8期)无疑是成功的。我认为,这节课告诉我们的绝不像张玉新老师所言阅 读课“也可以这样上”,而是“必须这样上”。注意,我所言之“必须这样上” 是指董老师的课所体现的语文教学的宏观指向。对此,张老师所论甚详,毋须赘 述。本文拟从两个方面对语文教学中应该注意的常识性问题作具体解剖,希望能 给广大语文教师以有益的启发 、教师应具备怎样的“文本素质” 让语文课生机勃勃,决定因素有很多,最根本的一条是,教师必须站在 一定的高度俯瞰文本。借用张玉新老师的话,教师要“先行进入文本”,然后“引 导学生也走进文本”,才能“获得文本阅读直接经验”,这样的教学才是高起点、 有效的。 教师“先行进入文本”,按理不应成为问题。毕竟首先自己把书读明白, 才能教学生把书读明白是为人师者最基本的职业底线。但在实际教学过程中,有 些教师尚不能做到这一点。拿到一篇文章,还没有认真读一遍,就已经把《教师 教学用书》或“教案选”上的结论“誊”到了课本或教案本上。网络上有着丰富 的教材解析、教学设计、课堂实录等资源,鼠标频点,即可“拿来主义”。教师 的备课是大大方便了,但如何让自己的教学设计与教学操作更加专业化、富有个 性与特色,应该成为广大教师思考的很严肃的课题。在这一点上,我觉得董老师 给出了很好的答案。 文学作品的解读大都允许在合理基础上的多元化。以《采薇》为例,作 者是谁、创作时代、作品主题以及艺术特色等方面,或多或少存在着不同的说法。 就连被众多教师视为拐杖与扶梯的具有“权威参考”价值的《教师教学用书》
生：同一个我，同一条路，却又着如此的不同，平平道来的“昔我往矣，杨柳依 依，今我来思，雨雪霏霏”，有着强大的情感冲击力量。 师：同学们谈得很精彩。《诗经》是我们祖先第一次深情的吟唱，从它诞生之日 起如同日月经天，江河行地，历代文人就没有不被其照耀，被其润泽的。诗经里 有第一首写新嫁娘的诗的“桃之夭夭，灼灼其华”，有第一首表达夫妻生死不渝 的爱情诗“我心非石，不可转也；我心非席，不可卷也”。有一首最悲哀的诗“执 子之手，与子偕老”。有第一首写美人如月的《东山》，第一首写约会的《静女》， 第一首写纯情至情的《蒹葭》。有兴趣的同学可以去读，另外推荐两本书，一本 是安意如的《思无邪》，一本是鲍鹏山的《第三只眼看诗经》。 语文课“必须这样上” ——兼评董一菲老师《采薇》教学 该文发表于《中学语文教学》2010.11 作为一节常态语文课，董一菲老师的教学(实录见《中学语文教学》2010 年第 8 期)无疑是成功的。我认为，这节课告诉我们的绝不像张玉新老师所言阅 读课“也可以这样上”，而是“必须这样上”。注意，我所言之“必须这样上” 是指董老师的课所体现的语文教学的宏观指向。对此，张老师所论甚详，毋须赘 述。本文拟从两个方面对语文教学中应该注意的常识性问题作具体解剖，希望能 给广大语文教师以有益的启发。 一、教师应具备怎样的“文本素质” 让语文课生机勃勃，决定因素有很多，最根本的一条是，教师必须站在 一定的高度俯瞰文本。借用张玉新老师的话，教师要“先行进入文本”，然后“引 导学生也走进文本”，才能“获得文本阅读直接经验”，这样的教学才是高起点、 有效的。 教师“先行进入文本”，按理不应成为问题。毕竟首先自己把书读明白， 才能教学生把书读明白是为人师者最基本的职业底线。但在实际教学过程中，有 些教师尚不能做到这一点。拿到一篇文章，还没有认真读一遍，就已经把《教师 教学用书》或“教案选”上的结论“誊”到了课本或教案本上。网络上有着丰富 的教材解析、教学设计、课堂实录等资源，鼠标频点，即可“拿来主义”。教师 的备课是大大方便了，但如何让自己的教学设计与教学操作更加专业化、富有个 性与特色，应该成为广大教师思考的很严肃的课题。在这一点上，我觉得董老师 给出了很好的答案。 文学作品的解读大都允许在合理基础上的多元化。以《采薇》为例，作 者是谁、创作时代、作品主题以及艺术特色等方面，或多或少存在着不同的说法。 就连被众多教师视为拐杖与扶梯的具有“权威参考”价值的《教师教学用书》
对《采薇》内容与主旨的解读也给出了“略有出入”的两种意见:“课文研讨” 部分将该诗“丰富、复杂的感情”概括为“思念故乡、牵挂亲人的情感,与抵御 外敌入侵、保家卫国的情感交织在一起,分不出孰轻孰重”;而“有关资料”部 分韦凤娟老师的《<采薇》赏析》一文,却认为该诗的四、五两章还“透露出了对 苦乐不均的怨恨情绪”,有对作威作福将帅的“嘲讽之意”。如何取舍,绝对不 是简单的选A或选B的问题,而是要给出合情合理、令人信服(首先要说服自己 的理由。董老师采取了前一说法,我想其理由也绝不仅仅是因为“课文研讨”的 内容属于《教师教学用书》的基本板块,是提供给教师的“第一参考”。课堂教 学中,师生对“棠棣之花”起兴将士精诚团结共御外侮的分析,对第四、五章所 描写的军容威武、士气昂扬、充满必胜的豪迈气概的解析,入情入理,也可看作 是其上述选择的“答案详解”。既是同仇敌忾,为国杀敌,哪里还会有“怨恨” 与“嘲讽”。《<采薇>赏析》的分析带有明显的阶级分析的色彩。再者,《采薇》 在《诗经》中属于“雅”,是“雅乐”,是宫廷宴乐时的音乐。如果诗歌中有那 么多的“愤恨”与“嘲讽”,又怎么会“被允许”在朝廷上演唱呢?陈子展先生 认为该诗“乃君子忧时作也”,(注①)当为中的之言。可以说,当时的《采薇》 是“主旋律”歌曲,就如前些年传唱一时的《十五的月亮》与《血染的风采》 当然,按照依瑟尔文学接受理论,读者可以对文本进行“再创造”。比 如,对“我心伤悲,莫知我哀”所隐含的思想情感,有学生理解为“是一个伤心 人对生命的哀伤”,可能与诗歌作者的想法并不一致,但这样的理解是相对合理 的,是一个当代学子对古老文本的现代理解。但必须强调的是,“再创造”绝不 等于游离于文本无中生有、凭空臆测,尤其要反对的是僵化的“极左”思维的介 入 从教学实录中可以看出董老师阅读视野的开阔。十二个月的别称,马的 不同称谓,以及大量的引用,腹有诗书的老师才能在课堂上旁征博引。只要引用 准确、适时,只要拓展延伸得自然,只要既能放得开又能收得拢,我认为,这样 的“旁逸斜出”恰恰是教师教学风格的体现。但说实话,语文教师其实是很普通 的文化人,大部分是不能成为学者与专家的;要求所有的语文教师都像董老师 样“博览群书”也是不现实的,甚至有些苛刻。面对着丰富的教学参考资源,教 师要养成梳理、筛选、提纯的习惯,用鲁迅的话就是“占有,挑选”“有辨别” 更主要的要学会整合资源,在借鉴中出新。教师对文本有了自己的、深入的理解, 才可能在课堂上游刃有余、左右逢源。否则,只是机械地照“脚本”演出,背现 成的台词,这样的语文课学生能喜欢吗? 董老师的这节课重点解决了三个问题,通过学生展示学习成果达到资源 共享,从而实现教学内容的重点突破。这其实就是教师在俯瞰文本基础之上的科 学有效施教(即处理教材和设计教学)的能力体现,也是语文教师“文本素质” 的特有要素。当然,如果“高标准严要求”,我觉得董老师这节课还有些“言犹 未尽”之感。若是我设计教学的话,我会加上一道讨论题(当然,这问题如果能 由学生提出来是最好不过的。我一直主张,课堂上应该给学生一些质疑、提问的 时间):前三章强烈的思归,四、五章的同仇敌忾、回乡路上的“我心伤悲”这 几种情感是如何“串联”成一个整体的?这个问题涉及到对诗篇整体构思的宏 观把握,以高一学生的人生阅历,理解上是有些困难的。这个问题不搞清楚,有 些问题就解释不通,诗歌就可能发生像苏联一样的“解体
对《采薇》内容与主旨的解读也给出了“略有出入”的两种意见：“课文研讨” 部分将该诗“丰富、复杂的感情”概括为“思念故乡、牵挂亲人的情感，与抵御 外敌入侵、保家卫国的情感交织在一起，分不出孰轻孰重”；而“有关资料”部 分韦凤娟老师的《<采薇>赏析》一文，却认为该诗的四、五两章还“透露出了对 苦乐不均的怨恨情绪”，有对作威作福将帅的“嘲讽之意”。如何取舍，绝对不 是简单的选 A 或选 B 的问题，而是要给出合情合理、令人信服(首先要说服自己) 的理由。董老师采取了前一说法，我想其理由也绝不仅仅是因为“课文研讨”的 内容属于《教师教学用书》的基本板块，是提供给教师的“第一参考”。课堂教 学中，师生对“棠棣之花”起兴将士精诚团结共御外侮的分析，对第四、五章所 描写的军容威武、士气昂扬、充满必胜的豪迈气概的解析，入情入理，也可看作 是其上述选择的“答案详解”。既是同仇敌忾，为国杀敌，哪里还会有“怨恨” 与“嘲讽”。《<采薇>赏析》的分析带有明显的阶级分析的色彩。再者，《采薇》 在《诗经》中属于“雅”，是“雅乐”，是宫廷宴乐时的音乐。如果诗歌中有那 么多的“愤恨”与“嘲讽”，又怎么会“被允许”在朝廷上演唱呢？陈子展先生 认为该诗“乃君子忧时作也”，(注①)当为中的之言。可以说，当时的《采薇》 是“主旋律”歌曲，就如前些年传唱一时的《十五的月亮》与《血染的风采》。 当然，按照依瑟尔文学接受理论，读者可以对文本进行“再创造”。比 如，对“我心伤悲，莫知我哀”所隐含的思想情感，有学生理解为“是一个伤心 人对生命的哀伤”，可能与诗歌作者的想法并不一致，但这样的理解是相对合理 的，是一个当代学子对古老文本的现代理解。但必须强调的是，“再创造”绝不 等于游离于文本无中生有、凭空臆测，尤其要反对的是僵化的“极左”思维的介 入。 从教学实录中可以看出董老师阅读视野的开阔。十二个月的别称，马的 不同称谓，以及大量的引用，腹有诗书的老师才能在课堂上旁征博引。只要引用 准确、适时，只要拓展延伸得自然，只要既能放得开又能收得拢，我认为，这样 的“旁逸斜出”恰恰是教师教学风格的体现。但说实话，语文教师其实是很普通 的文化人，大部分是不能成为学者与专家的；要求所有的语文教师都像董老师一 样“博览群书”也是不现实的，甚至有些苛刻。面对着丰富的教学参考资源，教 师要养成梳理、筛选、提纯的习惯，用鲁迅的话就是“占有，挑选”“有辨别”， 更主要的要学会整合资源，在借鉴中出新。教师对文本有了自己的、深入的理解， 才可能在课堂上游刃有余、左右逢源。否则，只是机械地照“脚本”演出，背现 成的台词，这样的语文课学生能喜欢吗？ 董老师的这节课重点解决了三个问题，通过学生展示学习成果达到资源 共享，从而实现教学内容的重点突破。这其实就是教师在俯瞰文本基础之上的科 学有效施教（即处理教材和设计教学）的能力体现，也是语文教师“文本素质” 的特有要素。当然，如果“高标准严要求”，我觉得董老师这节课还有些“言犹 未尽”之感。若是我设计教学的话，我会加上一道讨论题(当然，这问题如果能 由学生提出来是最好不过的。我一直主张，课堂上应该给学生一些质疑、提问的 时间)：前三章强烈的思归，四、五章的同仇敌忾、回乡路上的“我心伤悲”这 几种情感是如何“串联”成一个整体的？这个问题涉及到对诗篇整体构思的宏 观把握，以高一学生的人生阅历，理解上是有些困难的。这个问题不搞清楚，有 些问题就解释不通，诗歌就可能发生像苏联一样的“解体