中小学德育模式评析 汪刘生/白莉 、德育模式的理论价值和实践功能 模式,易言之,即指某种事物的标准样式或者使人可以照着操作的范式。 学校德育模式是指在一定的德育理论指导下,在长期的德育实践中形成的一种 相对稳定的系统化和理论化的德育范型,或者说,即在一定的德育原理指导下 建立起来的比较稳固的德育程序及其实施方法的策略体系。 从构建具有中国特色的社会主义德育理论来分析 长期以来,我国不少德育理论研究者习惯于用所谓的辩证思维而实质上是形 而上学的思维方式去研究德育过程,将整个德育过程肢解为各个部分进行孤立 的静止的研究,忽视对各个部分之间的相互联系和作用的探讨,没有对德育过 程作系统的有机的辩证的研究。综观一下已出版的各种教育学和德育原理著作, 通常都是分别对德育过程的规律(或特点)、原则、内容、方法、途径进行研 究,割裂了德育过程的规律(或特点)、原则、内容、方法、途径之间的有机 联系。[]这样做的后果,导致有关概念范畴定性不明,如知行统一、因材施教、 长善救失、教育一致性和连贯性等,在有的论著中是作为德育过程的规律(或特 点)来探讨,居于原理层次;而在有的论著中,则作为德育过程中的原则或要 求来硏究,降到规范层次,造成把原理阐述成规范,或者把规范论证成原理的 混乱,使得广大德育实际工作者在德育理论面前分不出“必然”和“应然”,无 所适从,给理论联系实际带来相当大的难度。由于概念范畴定性不明,导之逻 辑推理上的矛盾混乱,难以自圆其说,为了解决这种矛盾混乱情况,许多德育 理论研究者便用“什么与什么相结合”或“什么与什么相统一”之类的命题来 回避矛盾,如“正面教育与纪律约束相结合”、“严格要求与尊重学生相结合 “集体教育与个别教育相结合”、“多种途径和方法相结合”、“教育影响的 一致性与连贯性相统一”、“理论教育与实际锻炼相统一”等等诸如此类的命 题在有关论著中比比皆是。这种形式上貌似“辩证”而实质上“形而上学”的刻 板机械的生硬捏合,既不利于德育研究中理论思维的发展,又不能为广大德育 工作者提供具体操作的范式。德育模式的研究和探讨正是对这种硏究倾向的一 种冲击和反正。因为德育模式既是某种德育理论的简约化的表现形式,它要求 通过简明扼要的解释或象征性符号来反映它所依据的德育理论的基本特征,又是 对某些具体德育经验的优选、加工和概括,它要求起着德育理论和德育实践之 间的桥梁和纽带作用。所以德育模式的硏究和探讨可以帮助德育理论研究者从 整体上去系统地综合全面地去认识和分析德育过程中诸因素之间的相互作用及 其多样化的表现形态,有利于德育理论研究者从动态上去把握德育过程中特点 和规律,并使之具体化与操作化,有助于德育理论研究者改变长期以来习惯的 那刻板单一的甚至是形而上学的思维方式,有益于德育理论研究的思维空间的 拓展。故硏究和探讨德育模式对构建具有中国特色的德育理论有着深远的理论价 从广大德育工作者对中小学生进行德育实践来考察 尽管经过广大德育工作者和教师共同努力,我国中小学在德育理论联系实际 方面取得了一些可喜的成绩和进展,但是,德育理论与中小学德育实际之间仍
中小学德育模式评析 汪刘生/白莉 一、德育模式的理论价值和实践功能 模式，易言之，即指某种事物的标准样式或者使人可以照着操作的范式。 学校德育模式是指在一定的德育 理论指导下，在长期的德育实践中形成的一种 相对稳定的系统化和理论化的德育范型，或者说，即在一定的德 育原理指导下 建立起来的比较稳固的德育程序及其实施方法的策略体系。 从构建具有中国特色的社会主义德育理论来分析 长期以来，我国不少德育理论研究者习惯于用所谓的辩证思维而实质上是形 而上学的思维方式去研究德育 过程，将整个德育过程肢解为各个部分进行孤立 的静止的研究，忽视对各个部分之间的相互联系和作用的探讨 ，没有对德育过 程作系统的有机的辩证的研究。综观一下已出版的各种教育学和德育原理著作， 通常都是分别 对德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径进行研 究，割裂了德育过程的规律（或特点）、原则 、内容、方法、途径之间的有机 联系。[1]这样做的后果，导致有关概念范畴定性不明，如知行统一、因材施教 、 长善救失、教育一致性和连贯性等，在有的论著中是作为德育过程的规律（或特 点）来探讨，居于原理层次 ；而在有的论著中，则作为德育过程中的原则或要 求来研究，降到规范层次，造成把原理阐述成规范，或者把 规范论证成原理的 混乱，使得广大德育实际工作者在德育理论面前分不出“必然”和“应然”，无 所适从，给 理论联系实际带来相当大的难度。由于概念范畴定性不明，导之逻 辑推理上的矛盾混乱，难以自圆其说，为了 解决这种矛盾混乱情况，许多德育 理论研究者便用“什么与什么相结合”或“什么与什么相统一”之类的命题 来 回避矛盾，如“正面教育与纪律约束相结合”、“严格要求与尊重学生相结合”、 “集体教育与个别教育相 结合”、“多种途径和方法相结合”、“教育影响的 一致性与连贯性相统一”、“理论教育与实际锻炼相统一 ”等等诸如此类的命 题在有关论著中比比皆是。这种形式上貌似“辩证”而实质上“形而上学”的刻 板机械的 生硬捏合，既不利于德育研究中理论思维的发展，又不能为广大德育 工作者提供具体操作的范式。德育模式的 研究和探讨正是对这种研究倾向的一 种冲击和反正。因为德育模式既是某种德育理论的简约化的表现形式，它 要求 通过简明扼要的解释或象征性符号来反映它所依据的德育理论的基本特征，又是 对某些具体德育经验的优 选、加工和概括，它要求起着德育理论和德育实践之 间的桥梁和纽带作用。所以德育模式的研究和探讨可以帮 助德育理论研究者从 整体上去系统地综合全面地去认识和分析德育过程中诸因素之间的相互作用及 其多样化的 表现形态，有利于德育理论研究者从动态上去把握德育过程中特点 和规律，并使之具体化与操作化，有助于德 育理论研究者改变长期以来习惯的 那刻板单一的甚至是形而上学的思维方式，有益于德育理论研究的思维空间 的 拓展。故研究和探讨德育模式对构建具有中国特色的德育理论有着深远的理论价 值。 从广大德育工作者对中小学生进行德育实践来考察 尽管经过广大德育工作者和教师共同努力，我国中小学在德育理论联系实际 方面取得了一些可喜的成绩和 进展，但是，德育理论与中小学德育实际之间仍
存在着许多相互脱节的地方。尤其是当前改革开放和社会经济转型期,随着社 会主义市场经济的建立和健全,人们的道德观念正在发生日益深刻的变化,中小 学德育正面临一系列严峻的挑战,德育工作中出现了许多新情况、新问题、新 矛盾,使广大德育工作者和教师深深地感受到德育工作的难度,特别是德育理 论联系德育实际的难度,感到有关德育理论缺乏可操作性,可望而不可及,理论 和实践之间缺乏某种联系的桥梁或纽带。虽然不少德育论著面面俱到地提出什么 与什么相结合,什么与什么相统一之类命题,但对如何结合怎样统一却语焉不 详,给广大德育工作者理论联系实际带来了许多困惑,“生活之树常青,理论 总是灰色的”。相对稳定的德育理论与时时刻刻都在发展变化的中小学德育实际 总是难以贴近,总是存在一定的差距。德育模式恰好能解决这个矛盾,能起到 德育理论联系德育实践之间的桥梁和纽带的作用。因为德育模式是有关德育理 论体系的具体化,是以简明扼要的形式和易于操作的程序来反映有关德育理论 的基本特征,使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框 架,有利于德育实际工作者在德育实践中把握和运用有关德育原理。故德育模 式能使抽象的德育理论得以发挥其中介作用;同时,德育模式是直接来源于德 育实践,是经过长期的德育实践而逐步定型的德育活动结构形式及配套的实施策 略,是德育实践经验的系统概括和总结,比德育经验层次髙,应用范围广,给 广大中小学德育工作者提供了一套可以照着做的标准样式,有益于提高中小学 德育实效。德育模式对中小学德育工作者理论联系实际来说,确实有着重要的实 践功能。 二、当代中小学主要德育模式评介 当今,随着中小学德育实践经验的丰富和德育理论研究的发展,人们对 于德育的认识也逐渐深入,从而创立了多种多样的异彩纷呈的德育模式。有的 着眼于德育目标,有的着眼于德育方法,有的着眼于德育内容,有的着眼于德 育程序,有的则综合考虑德育过程中的诸因素相互影响,由于着眼点和侧重点不 同,故德育模式种类繁多,其中有些德育模式对中小学德育实践产生了深刻的 影响,限于篇幅,下面仅就中小学德育实践中几种影响较大的德育模式作一简 要评介。 1.德目接受模式 所谓德目,是指诸如正直、诚实、勇敢、善良、公正等带有道德价值含义的 名词的总称。[2]德目本身是历史地社会地规定人类道德面貌的重要概念。德目 接受模式即开设独立的德育学科,把德目编成教材,通过教师进行理论教学, 让学生学习、理解并记忆所规定学习的德目。如我国中小学开设的各种思想品德 课,对学生进行马克思主义、共产主义理想、爱国主义、集体主义、遵纪守法 和劳动教育等,通过教师讲授来让学生掌握有关思想品德观念便是德目接受模 式 德目接受模式是学校德育模式中传统的理论教育色彩较浓厚的德育模式。该 模式对于社会决策者和领导者来说,是相当受欢迎的。因该模式易于把他们的 思想意志和道德规范、行为要求传递给青少年学生。但该模式以学生“接受 为主,忽视了学生在德育过程中的主体作用,在德育结果的评价上,注重测试成 绩,颇具形式主义。因此,德目接受模式成了当代德育理论界指责最多批评最 频但又无法全盘否定和彻底放弃的一种德育模式 目前,广大德育工作者正在对德目接受模式进行深刻的理论反思和实践探 索。我们认为,学生如果对有关德目的学习是有意义的言语接受学习,即对有
存在着许多相互脱节的地方。尤其是当前改革开放和社会经济 转型期，随着社 会主义市场经济的建立和健全，人们的道德观念正在发生日益深刻的变化，中小 学德育正面临 一系列严峻的挑战，德育工作中出现了许多新情况、新问题、新 矛盾，使广大德育工作者和教师深深地感受到 德育工作的难度，特别是德育理 论联系德育实际的难度，感到有关德育理论缺乏可操作性，可望而不可及，理 论 和实践之间缺乏某种联系的桥梁或纽带。虽然不少德育论著面面俱到地提出什么 与什么相结合，什么与什么 相统一之类命题，但对如何结合怎样统一却语焉不 详，给广大德育工作者理论联系实际带来了许多困惑，“生 活之树常青，理论 总是灰色的”。相对稳定的德育理论与时时刻刻都在发展变化的中小学德育实际 总是难以贴 近，总是存在一定的差距。德育模式恰好能解决这个矛盾，能起到 德育理论联系德育实践之间的桥梁和纽带的 作用。因为德育模式是有关德育理 论体系的具体化，是以简明扼要的形式和易于操作的程序来反映有关德育理 论 的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框 架，有利于德育实际工作者在 德育实践中把握和运用有关德育原理。故德育模 式能使抽象的德育理论得以发挥其中介作用；同时，德育模式 是直接来源于德 育实践，是经过长期的德育实践而逐步定型的德育活动结构形式及配套的实施策 略，是德育实 践经验的系统概括和总结，比德育经验层次高，应用范围广，给 广大中小学德育工作者提供了一套可以照着做 的标准样式，有益于提高中小学 德育实效。德育模式对中小学德育工作者理论联系实际来说，确实有着重要的 实 践功能。 二、当代中小学主要德育模式评介 当今，随着中小学德育实践经验的丰富和德育理论研究的发展，人们对 于德育的认识也逐渐深入，从而创 立了多种多样的异彩纷呈的德育模式。有的 着眼于德育目标，有的着眼于德育方法，有的着眼于德育内容，有 的着眼于德 育程序，有的则综合考虑德育过程中的诸因素相互影响，由于着眼点和侧重点不 同，故德育模式种 类繁多，其中有些德育模式对中小学德育实践产生了深刻的 影响，限于篇幅，下面仅就中小学德育实践中几种 影响较大的德育模式作一简 要评介。 1.德目接受模式 所谓德目，是指诸如正直、诚实、勇敢、善良、公正等带有道德价值含义的 名词的总称。[2]德目本身是历 史地社会地规定人类道德面貌的重要概念。德目 接受模式即开设独立的德育学科，把德目编成教材，通过教师 进行理论教学， 让学生学习、理解并记忆所规定学习的德目。如我国中小学开设的各种思想品德 课，对学生进 行马克思主义、共产主义理想、爱国主义、集体主义、遵纪守法 和劳动教育等，通过教师讲授来让学生掌握有 关思想品德观念便是德目接受模 式。 德目接受模式是学校德育模式中传统的理论教育色彩较浓厚的德育模式。该 模式对于社会决策者和领导者 来说，是相当受欢迎的。因该模式易于把他们的 思想意志和道德规范、行为要求传递给青少年学生。但该模式 以学生“接受” 为主，忽视了学生在德育过程中的主体作用，在德育结果的评价上，注重测试成 绩，颇具形式 主义。因此，德目接受模式成了当代德育理论界指责最多批评最 频但又无法全盘否定和彻底放弃的一种德育模 式。 目前，广大德育工作者正在对德目接受模式进行深刻的理论反思和实践探 索。我们认为，学生如果对有关 德目的学习是有意义的言语接受学习，即对有
关德目概念能建立实质性的非人为的内在联系,如小学生学习道德三字歌,不 仅仅从字面上会背诵,而且从内心里能深刻地理解,能落实到实际行动上。换言 之,即对有关道德观念建立了实质性的非人为的内在联系,则该学生对有关德 目的学习是有意义的言语接受学习,德目接受模式是值得肯定的。反之则是机 械的言语接受学习,如有的小学生对道德三字歌背得滚瓜烂熟,但并不理解有关 德目的精神实质,讲的一套,做的又一套,知行不一致。德育工作者或思想品德 课任教师在运用德目接受模式时如何使学生对有关德目的学习成为有意义的言 语接受学习,使有关德目内化为学生的道德信念,外化为学生的道德行为,这 正是德目接受模式亟待研究和解决的课题。 2.德目启发模式 德目启发模式和德目接受模式的区别在于“启发”与“接受”。德目启发模 式强调德育工作者在传授有关德目时除灌输外还注重启发学生学习有关德目的 自觉性、积极性和主动性,充分发挥学生学习德目的主体作用。故德目启发模 式又称灌输开发模式 该模式策略是需要注意灌输与开发是相互联系相辅相成的两个侧面。只灌输 不开发,灌输就变成僵化的教条主义说教,就会窒息学生求德欲望,受到学生 的抵制和排斥,收效甚微;反之,只开发不灌输,就无法提高学生道德认识 道德,特别是共产主义道德,不可能在学生头脑中自发地产生,唯有靠外界输入。 只有把灌输与开发有机地辩证地统一起来,德育才能卓有成效。[3] 灌输开发模式常用的程序是 (1)系统设计:根据不同的学生,不同的条件,制定符合实际切实可行的灌 输方案。 (2)严密组织:按照系统设计,除了正规的德育课程教学外,还充分利用隐 蔽课程,诸如班会、团队活动、影视、指导课外阅读等向学生灌输具体的道德 观念和行为规范。要利用一切可以利用的时间、空间,采取灵活多样的丰富多 彩的灌输方式,寓灌输于各种饶有趣味的活动之中。唯其如此,学生才能对有关 德目入目入耳入心。 (3)指导开发:帮助学生明确有关德目的正确性,产生自我教育的动机,激 起自我教育的愿望,培养学生自我道德评价能力。 (4)积极强化:对遵守道德规范的学生及时给予鼓励、表扬、奖励;对违反 道德规范的学生,及时进行教育、训戒、惩罚,以提高灌输开发的效果, 德目启发模式的优点在于能把传统美德和当前社会对下一代所要求的德目 有机地结合起来,通过灌输与开发,让缺乏直接经验的中小学生理解并掌握, 以利于他们形成教育者所期望的道德品质。该模式弊端也是显而易见的,教育 者如果不讲究德育艺术,灌输的道德观念又远离现实生活,则启而不发,很容易 流于空洞的道德说教,使学生只求表面上唯心地理解它,造就言行不一致的道 德伪君子。 3.知情意行统一模式 该模式是我国八十年代兴起的一种新型的德育模式。它是以道德的知情意行 统一论为其理论基础。知情意行统一论认为任何道德都是由知(道德认识) 情(道德情感)、意(道德意志)、行(道德行为)四个相互联系相互制约的 因素有机构成的,学生的品德心理结构是由道德知情意行四因素构成,德育过程 是培养学生的品德过程,也即培养学生品德心理结构四要素过程。 该模式的策略是注意发挥品德心理结构内部诸因素的整体功能,既要注意全
关德目概念能建立实质性的非人为的内在联系，如小学生学习道 德三字歌，不 仅仅从字面上会背诵，而且从内心里能深刻地理解，能落实到实际行动上。换言 之，即对有关道 德观念建立了实质性的非人为的内在联系，则该学生对有关德 目的学习是有意义的言语接受学习，德目接受模 式是值得肯定的。反之则是机 械的言语接受学习，如有的小学生对道德三字歌背得滚瓜烂熟，但并不理解有关 德目的精神实质，讲的一套，做的又一套，知行不一致。德育工作者或思想品德 课任教师在运用德目接受模式 时如何使学生对有关德目的学习成为有意义的言 语接受学习，使有关德目内化为学生的道德信念，外化为学生 的道德行为，这 正是德目接受模式亟待研究和解决的课题。 2.德目启发模式 德目启发模式和德目接受模式的区别在于“启发”与“接受”。德目启发模 式强调德育工作者在传授有关 德目时除灌输外还注重启发学生学习有关德目的 自觉性、积极性和主动性，充分发挥学生学习德目的主体作用 。故德目启发模 式又称灌输开发模式。 该模式策略是需要注意灌输与开发是相互联系相辅相成的两个侧面。只灌输 不开发，灌输就变成僵化的教 条主义说教，就会窒息学生求德欲望，受到学生 的抵制和排斥，收效甚微；反之，只开发不灌输，就无法提高 学生道德认识。 道德，特别是共产主义道德，不可能在学生头脑中自发地产生，唯有靠外界输入。 只有把灌输 与开发有机地辩证地统一起来，德育才能卓有成效。[3] 灌输开发模式常用的程序是： (1)系统设计：根据不同的学生，不同的条件，制定符合实际切实可行的灌 输方案。 (2)严密组织：按照系统设计，除了正规的德育课程教学外，还充分利用隐 蔽课程，诸如班会、团队活动、 影视、指导课外阅读等向学生灌输具体的道德 观念和行为规范。要利用一切可以利用的时间、空间，采取灵活 多样的丰富多 彩的灌输方式，寓灌输于各种饶有趣味的活动之中。唯其如此，学生才能对有关 德目入目入耳入 心。 (3)指导开发：帮助学生明确有关德目的正确性，产生自我教育的动机，激 起自我教育的愿望，培养学生自 我道德评价能力。 (4)积极强化：对遵守道德规范的学生及时给予鼓励、表扬、奖励；对违反 道德规范的学生，及时进行教育 、训戒、惩罚，以提高灌输开发的效果。 德目启发模式的优点在于能把传统美德和当前社会对下一代所要求的德目 有机地结合起来，通过灌输与开 发，让缺乏直接经验的中小学生理解并掌握， 以利于他们形成教育者所期望的道德品质。该模式弊端也是显而 易见的，教育 者如果不讲究德育艺术，灌输的道德观念又远离现实生活，则启而不发，很容易 流于空洞的道德 说教，使学生只求表面上唯心地理解它，造就言行不一致的道 德伪君子。 3.知情意行统一模式 该模式是我国八十年代兴起的一种新型的德育模式。它是以道德的知情意行 统一论为其理论基础。知情意 行统一论认为任何道德都是由知（道德认识）、 情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行为）四个相互 联系相互制约的 因素有机构成的，学生的品德心理结构是由道德知情意行四因素构成，德育过程 是培养学生的 品德过程，也即培养学生品德心理结构四要素过程。 该模式的策略是注意发挥品德心理结构内部诸因素的整体功能，既要注意全
面性,又要注意针对性。进行德育,可以从知或情的培养入手,也可以从意或 行的锻炼开始,具有多开端性,但无论从何开端,都要注意全面性,不可把四 者割裂,要注意抓一端以促进其余,使各个因素都能相互协调、配合,以发挥其 最大的整体功能。当然,品德四因素发展不平衡,所以要注意针对性,要有的 放矢,弥补其薄弱环节,改变其发展不平衡情况,使四因素的整体功能得到最 大限度的发挥。 该模式常用的程序是: (1)晓之以理:向学生揭示道德观念、规范,帮助学生提高道德判断水平和 发展道德评价能力。 (2)动之以情:培养学生健康的道德情绪和髙尚的道德情操 (3)炼之以意:激发学生的道德动机,形成学生道德信念,培养学生道德理 想,使学生养成不怕困难,敢于战胜困难的决心、信心和恒心。 (4)导之以行:着重学生道德行为的培养,要求学生言行一致,养成自觉遵 守道德规范的良好的行为习惯 在德育过程中,有人将上述程序以四言形式概括:“德育模式,知情意行 环环相扣,结构严谨;目标明确,方法相应;晓之以理,动之以情,持之以恒, 导之以行。相互制约,共同促进;彼此渗透,相辅相成。”[4 4.德育管理模式 该模式的侧重点在于使德育与管理紧密结构,以开创德育工作新格局。该模 式的实施程序是: (1)目标导向:即学生具有共产主义道德品质和良好的行为习惯,成为有理 想有道德有文化守纪律的一代新人 (2)系统管理:即学校领导带头,党、政、工、团、队及各科教师“齐抓共 管”,做好德育工作。 (3)网络检査:建立纵向和横向工作检査小组,并形成网络,对口检査,狠 抓落实。 (4)综合测评:制定学生德智体综合测评指数体系,即综合分=德育×25% 十智育×65%十体育×10%的指标体系,进行定性和定量测评。并将测评结果与 学生评优评奖挂钩,与教师晋职晋级挂钩,与干部政绩考核挂钩。 该模式的优点在于从德育管理角度出发,充分调动了各方面德育的积极性 不足之处在于综合测评体系的指标及分化值得商榷。 5.道德认知发展模式 该模式是美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格( Lawrance Kohlberg)在皮亚杰的 认知心理学的理论基础上根据其道德心理发展理论提出并建立的,对我国中小 学德育实践也有一定的影响和借鉴作用。柯尔伯格运用各种“两难”故事,如 一个学生看到他的朋友考试作弊,他可否告诉老师?这里便存在一个对老师的诚 实和对朋友的忠实的“两难”选择,从道德评价和道德判断角度,进行了大量 的研究,把道德发展划分为三个水平、六个阶段。 该模式的策略是帮助学生道德认知由现有阶段向更高阶段发展,以达到新的 水平。教师要创造更多的机会,促使学生用日益复杂的方式对其经验进行思考 问答的策略可分为初始策略和深层策略,初始策略注重教师与学生的道德讨论 并发展学生道德意识,深层策略注重让学生道德推理结构发生变化,形成更高水 平的道德结构。 该模式对发展学生道德判断能力有一定作用,但操作程序较复杂,使用起来
面性，又要注意针对性。进行 德育，可以从知或情的培养入手，也可以从意或 行的锻炼开始，具有多开端性，但无论从何开端，都要注意全 面性，不可把四 者割裂，要注意抓一端以促进其余，使各个因素都能相互协调、配合，以发挥其 最大的整体功 能。当然，品德四因素发展不平衡，所以要注意针对性，要有的 放矢，弥补其薄弱环节，改变其发展不平衡情 况，使四因素的整体功能得到最 大限度的发挥。 该模式常用的程序是： (1)晓之以理：向学生揭示道德观念、规范，帮助学生提高道德判断水平和 发展道德评价能力。 (2)动之以情：培养学生健康的道德情绪和高尚的道德情操。 (3)炼之以意：激发学生的道德动机，形成学生道德信念，培养学生道德理 想，使学生养成不怕困难，敢于 战胜困难的决心、信心和恒心。 (4)导之以行：着重学生道德行为的培养，要求学生言行一致，养成自觉遵 守道德规范的良好的行为习惯。 在德育过程中，有人将上述程序以四言形式概括：“德育模式，知情意行； 环环相扣，结构严谨；目标明 确，方法相应；晓之以理，动之以情，持之以恒， 导之以行。相互制约，共同促进；彼此渗透，相辅相成。” [4] 4.德育管理模式 该模式的侧重点在于使德育与管理紧密结构，以开创德育工作新格局。该模 式的实施程序是： (1)目标导向：即学生具有共产主义道德品质和良好的行为习惯，成为有理 想有道德有文化守纪律的一代新 人。 (2)系统管理：即学校领导带头，党、政、工、团、队及各科教师“齐抓共 管”，做好德育工作。 (3)网络检查：建立纵向和横向工作检查小组，并形成网络，对口检查，狠 抓落实。 (4)综合测评：制定学生德智体综合测评指数体系，即综合分＝德育×25% ＋智育×65%＋体育×10%的指标 体系，进行定性和定量测评。并将测评结果与 学生评优评奖挂钩，与教师晋职晋级挂钩，与干部政绩考核挂钩 。 该模式的优点在于从德育管理角度出发，充分调动了各方面德育的积极性。 不足之处在于综合测评体系的 指标及分化值得商榷。 5.道德认知发展模式 该模式是美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格(Lawrance Kohlberg)在皮亚杰的 认知心理学的理论基础上根据其 道德心理发展理论提出并建立的，对我国中小 学德育实践也有一定的影响和借鉴作用。柯尔伯格运用各种“两 难”故事，如 一个学生看到他的朋友考试作弊，他可否告诉老师？这里便存在一个对老师的诚 实和对朋友的忠 实的“两难”选择，从道德评价和道德判断角度，进行了大量 的研究，把道德发展划分为三个水平、六个阶段 。 该模式的策略是帮助学生道德认知由现有阶段向更高阶段发展，以达到新的 水平。教师要创造更多的机会 ，促使学生用日益复杂的方式对其经验进行思考， 问答的策略可分为初始策略和深层策略，初始策略注重教师 与学生的道德讨论 并发展学生道德意识，深层策略注重让学生道德推理结构发生变化，形成更高水 平的道德结 构。 该模式对发展学生道德判断能力有一定作用，但操作程序较复杂，使用起来
困难,因为让学生产生认知冲突必须以学生现在的认知水平为基础,而一个班 学生的认知水平又不一样,故让所有学生产生认知冲突相当不容易,该模式适 用于对学生个别教育,在班集体中进行集体教育难以奏效 6.价值澄清模式 该模式是美国教育家路易斯·拉思斯( Louis raths)等人提出的。该模式认 为价值观过程由选择(自由选择、从多种选择项中进行选择、在考虑后果后进 行选择)、珍视(珍视与爱惜、公开的证实)、行动〔根据选择行动、定型与 重复行动)三个阶段、七个步骤组成,学生可以通过一个价值观过程来获得自己 价值观。 该模式的实施策略是 (1)提供价值指示因素,教师通过某些蕴含有潜在价值的原型来发现学生的 价值取向。 (2)澄清反应,澄清反应是一种课堂讨论策略,主张教师在课堂讨论中避免 把自己价值观强加给学生,应让学生自主活动。 此外,还有价值观卡片、价值连接技术、价值投票、价值观游戏等策略,不 该模式鼓励教师创造一种放松和开放气氛,对学生颇具吸引力,比较适用于 课堂教学,且操作简单,易于学习掌握。我国也有不少中小学在价值观教育中 吸取了其合理内核,对中小学生进行正确的价值导向。该模式提供的策略似乎 是引导学生反应并主要是在教室里得出结果,相对来说忽视了行为标准。 三、当代德育模式发展特点与趋势 从上述诸德育模式的评析中,我们可以看出当代中小学德育模式发展具 有以下特点与趋势。 1.当代中小学德育模式愈来愈注重学生在德育过程中的主体作用,强调学生 参与德育过程的主动性、自觉性和积极性。 传统的德育模式忽视学生在德育过程中的主体作用。教育者习惯于“我讲你 听,我说你通”,居高临下地用刻板生硬以势压人的方式来迫使学生接受有关 德目,其弊端是单向、简单、机械、呆板,缺乏灵活性、诱导性和启迪性。使 学生心理逆反和厌恶。而当代德育模式则注重发挥学生在德育过程中的主体作 用,因为当代科技飞速发展,社会变迁很大,当代青少年学生具有不同于教育 史上任何一代青少年学生的心理特点。从整体上讲,性格和精神需求趋于多元 化、个性化,个人爱好兴趣表现非常明显。所以,当代德育模式就比较注意青少 年学生年龄特征和心理特点,注重激发他们在德育过程中的主动性、自觉性和积 极性。不象传统德育模式那样让学生记住有关德目,养成有关传统美德,或为 学生构思未来的道德准则。当代德育模式站在未来的高度,重在使学生具有解 决各种道德问题能力,不注重学生学会了记住了哪些道德准则,而注重学生怎样 理解和思考这些准则 2.当代中小学德育模式的适应性愈来愈广,愈来愈具有世界性。 传统的德育模式总是习惯于立足本地区、本民族和本国来考虑应该传授哪些 道德观念和形成哪些道德情感和道德行为。随着当代科技进步,现代通讯技术 和交通设施的发展,地域的限制已在逐渐消失,整个地球正日益成为一个村落 不同地区、不同民族和不同国家之间的文化交流和联系越来越紧密,越来越普遍, 许多德目,如诚实、正直、勤劳、守信等,都具有超越地区、民族和国家道德 价值范围的通约性,对不同地区、民族和国家的道德进步都有一定的启迪和推
困难，因为让学生产生认知冲 突必须以学生现在的认知水平为基础，而一个班 学生的认知水平又不一样，故让所有学生产生认知冲突相当不 容易，该模式适 用于对学生个别教育，在班集体中进行集体教育难以奏效。 6.价值澄清模式 该模式是美国教育家路易斯·拉思斯(Louis Raths)等人提出的。该模式认 为价值观过程由选择（自由选择 、从多种选择项中进行选择、在考虑后果后进 行选择）、珍视（珍视与爱惜、公开的证实）、行动（根据选择 行动、定型与 重复行动）三个阶段、七个步骤组成，学生可以通过一个价值观过程来获得自己 价值观。 该模式的实施策略是： (1)提供价值指示因素，教师通过某些蕴含有潜在价值的原型来发现学生的 价值取向。 (2)澄清反应，澄清反应是一种课堂讨论策略，主张教师在课堂讨论中避免 把自己价值观强加给学生，应让 学生自主活动。 此外，还有价值观卡片、价值连接技术、价值投票、价值观游戏等策略，不 赘。 该模式鼓励教师创造一种放松和开放气氛，对学生颇具吸引力，比较适用于 课堂教学，且操作简单，易于 学习掌握。我国也有不少中小学在价值观教育中 吸取了其合理内核，对中小学生进行正确的价值导向。该模式 提供的策略似乎 是引导学生反应并主要是在教室里得出结果，相对来说忽视了行为标准。 三、当代德育模式发展特点与趋势 从上述诸德育模式的评析中，我们可以看出当代中小学德育模式发展具 有以下特点与趋势。 1.当代中小学德育模式愈来愈注重学生在德育过程中的主体作用，强调学生 参与德育过程的主动性、自觉 性和积极性。 传统的德育模式忽视学生在德育过程中的主体作用。教育者习惯于“我讲你 听，我说你通”，居高临下地 用刻板生硬以势压人的方式来迫使学生接受有关 德目，其弊端是单向、简单、机械、呆板，缺乏灵活性、诱导 性和启迪性。使 学生心理逆反和厌恶。而当代德育模式则注重发挥学生在德育过程中的主体作 用，因为当代科 技飞速发展，社会变迁很大，当代青少年学生具有不同于教育 史上任何一代青少年学生的心理特点。从整体上 讲，性格和精神需求趋于多元 化、个性化，个人爱好兴趣表现非常明显。所以，当代德育模式就比较注意青少 年学生年龄特征和心理特点，注重激发他们在德育过程中的主动性、自觉性和积 极性。不象传统德育模式那样 让学生记住有关德目，养成有关传统美德，或为 学生构思未来的道德准则。当代德育模式站在未来的高度，重 在使学生具有解 决各种道德问题能力，不注重学生学会了记住了哪些道德准则，而注重学生怎样 理解和思考这 些准则。 2.当代中小学德育模式的适应性愈来愈广，愈来愈具有世界性。 传统的德育模式总是习惯于立足本地区、本民族和本国来考虑应该传授哪些 道德观念和形成哪些道德情感 和道德行为。随着当代科技进步，现代通讯技术 和交通设施的发展，地域的限制已在逐渐消失，整个地球正日 益成为一个村落， 不同地区、不同民族和不同国家之间的文化交流和联系越来越紧密，越来越普遍， 许多德目 ，如诚实、正直、勤劳、守信等，都具有超越地区、民族和国家道德 价值范围的通约性，对不同地区、民族和 国家的道德进步都有一定的启迪和推