“高中学科教学设计”成果论文 《都江堰》教学实录 上海建平中学张强 (邮编:200135) 2006年3月,上海市教委组织“民族精神教育”专题课展示,我带领建平中学高二(13) 班同学在静安区教育学院,执教余秋雨《都江堰》。 在音乐声中,教师介绍余秋雨的“文化散文”,创设教学情境 师:38年前,一位浙江余姚的小伙子走出了群山,15年前,这位不再年轻的“小伙子” 又走向了群山,这一走便一发而不可收拾。 他的文章与其说是写出来的,不如说是走出来的,诚如他在《千年一叹》自序中说 的 (PPT显示) 与笔端相比,我更看重脚步;与文章相比,我更关注生命;与精细相比,我更倾情 粗糙 他就是余秋雨。 、学生探究文章的三处“对比” 师:第一次读《都江堰》,我只是被余秋雨的文字吸引,多读几遍,才发现:比文字更有 意味的是文章中的三处对比。昨咋天,我们都预习了课文,大家读过几遍?你们找到了几处 对比? 生:读了两遍。 师:两遍恐怕只能算初读吧。你读了几遍 生1:5遍。 师:好。你能谈谈你找到的“对比”吗? 生1:我找到了一处,在课文开头:“我以为,中国历史上最激动人心的工程不是长城, 而是都江堰。” 师:好。是不是能问你,理由是什么? 生1:作者用“不是……而是”的句式,对比“都江堰”与“长城”的历史贡献。 师:请大家把“不是……而是”划下来。还有第二处吗? 生2ε我找到了第二处。在第三节:“秦始皇筑长城的指令,雄壮、蛮吓、残忍:他筑坝 的命令,智慧、仁慈、透明。” 师:请你归纳一下,是“谁”与“谁”的对比? 生2:我想是秦始皇与李冰的对比
“高中学科教学设计”成果·论文 1 《都江堰》教学实录 上海建平中学 张强 （邮编：200135） 2006 年 3 月，上海市教委组织“民族精神教育”专题课展示，我带领建平中学高二（13） 班同学在静安区教育学院，执教余秋雨《都江堰》。 一、 在音乐声中，教师介绍余秋雨的“文化散文”，创设教学情境： 师：38 年前，一位浙江余姚的小伙子走出了群山，15 年前，这位不再年轻的“小伙子” 又走向了群山，这一走便一发而不可收拾。 他的文章与其说是写出来的，不如说是走出来的，诚如他在《千年一叹》自序中说 的： （PPT 显示） 与笔端相比，我更看重脚步；与文章相比，我更关注生命；与精细相比，我更倾情 粗糙。 他就是余秋雨。 二、 学生探究文章的三处“对比”： 师：第一次读《都江堰》，我只是被余秋雨的文字吸引，多读几遍，才发现：比文字更有 意味的是文章中的三处对比。昨天，我们都预习了课文，大家读过几遍？ 你们找到了几处 对比？ 生：读了两遍。 师：两遍恐怕只能算初读吧。你读了几遍？ 生 1：5 遍。 师：好。你能谈谈你找到的“对比”吗？ 生 1：我找到了一处，在课文开头：“我以为，中国历史上最激动人心的工程不是长城， 而是都江堰。” 师：好。是不是能问你，理由是什么？ 生 1：作者用“不是……而是”的句式，对比“都江堰”与“长城”的历史贡献。 师：请大家把“不是……而是”划下来。还有第二处吗？ 生 2：我找到了第二处。在第三节：“秦始皇筑长城的指令，雄壮、蛮吓、残忍；他筑坝 的命令，智慧、仁慈、透明。” 师：请你归纳一下，是“谁”与“谁”的对比？ 生 2：我想是秦始皇与李冰的对比
“高中学科教学设计”成果论文 师:妥当吗? 生3:我认为这样的归纳并不妥当,因为余秋雨并不想说明李冰比秦始皇智慧、仁慈。 (众生笑) 我的理由是:同样在第三节中有“此后中国千年官场的惯例,是把一批批有所执持的学 者遴选为无所专攻的官僚,而李冰,却因官场而成为了一名实践科学家……”这个“而”就 是一个明确的表示对比的词。所以,第二组对比应该是“李冰”与“上至秦始皇下至普通官 僚的官僚群体”的对比。 (掌声) 师:欣赏你的发言,一是因为有理有据,特别是那个“而”字的品读:二是特别有见地, 你的“官僚群体”这个概念来自于原文的“一批批”,你读书读到点子上了 生4;老师,我还找到了一处对比,不知道对不对…… 师:说说又何妨? 生4ε第二小节“把最强悍的生命付之于规整,付之于企盼,付之于众目睽睽”,我想是 强悍”与“规整、企盼、众目睽睽”的对比……(颇不确定的样子) 师:好,请坐。这种说法大家认可吗? 生5ε我不同意。试问:“强悍”与“企盼”、“众目睽睽”能构成对比吗?我知道他想讲 江水在经过都江堰前后的气势大不相同,这的确是一层对比。但是余秋雨是直接写“江水” 的吗?在写江水之前,余秋雨还用了一些笔墨写“海水”,这第三处对比,应该说成“江水” 与“海水”的对比才对。 师ε说得很好。大家互相提升,找出了文章中的三处对比,正好在文章的前三个小节 为了便于讨论,我们按照文章的前后顺序来研究这三处对比分别要告诉我们什么,好吗?先 请一位同学朗读第一小节第三自然段到第六自然段,同学们边听边思考:通过第一处对比 余秋雨想告诉我们什么? (学生朗读) 生6;余秋雨说得太明白了:“长城摆出一副老资格等待人们的修缮,而都江堰却卑处一 隅,像一位绝不炫耀、毫无所求的乡间母亲,只知贡献。”褒贬之意是十分明显的。 师:你的意思是褒都江堰而贬长城吗? 生6:(点头) 生7ε老师,对于这种说法我不同意。尽管我知道长城从某种程度上说,是暴政的产物 伴随长城的还有孟姜女哭哭啼啼的故事,但我还是不同意刚才同学的说法,也不同意余秋雨 在文章中的贬损长城的说法(如果余秋雨真的像刚才同学分析的那样贬损长城),我还是觉 得长城是我们民族的骄傲。你怎么看呢? (众生笑、鼓掌) 师:我同意你的看法。我们知道,长城建成以后,曾经抵御外敌,功不可没。然而余秋 雨将“都江堰”与“长城”对比,决不是从总体上加以褒贬的,而是“攻其一点,不及其余”, 大家有没有兴趣在文章中再找一找,作者批评长城的这“一点”到底是什么?
“高中学科教学设计”成果·论文 2 师：妥当吗？ 生 3：我认为这样的归纳并不妥当，因为余秋雨并不想说明李冰比秦始皇智慧、仁慈。 （众生笑） 我的理由是：同样在第三节中有“此后中国千年官场的惯例，是把一批批 ．．．有所执持的学 者遴选为无所专攻的官僚，而．李冰，却因官场而成为了一名实践科学家……”这个“而”就 是一个明确的表示对比的词。所以，第二组对比应该是“李冰”与“上至秦始皇下至普通官 僚的官僚群体”的对比。 （掌声） 师：欣赏你的发言，一是因为有理有据，特别是那个“而”字的品读；二是特别有见地， 你的“官僚群体”这个概念来自于原文的“一批批”，你读书读到点子上了。 生 4：老师，我还找到了一处对比，不知道对不对…… 师：说说又何妨？ 生 4：第二小节“把最强悍的生命付之于规整，付之于企盼，付之于众目睽睽”，我想是 “强悍”与“规整、企盼、众目睽睽”的对比……（颇不确定的样子） 师：好，请坐。这种说法大家认可吗？ 生 5：我不同意。试问：“强悍”与“企盼”、“众目睽睽”能构成对比吗？我知道他想讲 江水在经过都江堰前后的气势大不相同，这的确是一层对比。但是余秋雨是直接写“江水” 的吗？在写江水之前，余秋雨还用了一些笔墨写“海水”，这第三处对比，应该说成“江水” 与“海水”的对比才对。 师：说得很好。大家互相提升，找出了文章中的三处对比，正好在文章的前三个小节， 为了便于讨论，我们按照文章的前后顺序来研究这三处对比分别要告诉我们什么，好吗？先 请一位同学朗读第一小节第三自然段到第六自然段，同学们边听边思考：通过第一处对比， 余秋雨想告诉我们什么？ （学生朗读） 生 6：余秋雨说得太明白了：“长城摆出一副老资格等待人们的修缮，而都江堰却卑处一 隅，像一位绝不炫耀、毫无所求的乡间母亲，只知贡献。”褒贬之意是十分明显的。 师：你的意思是褒都江堰而贬长城吗？ 生 6：（点头） 生 7：老师，对于这种说法我不同意。尽管我知道长城从某种程度上说，是暴政的产物， 伴随长城的还有孟姜女哭哭啼啼的故事，但我还是不同意刚才同学的说法，也不同意余秋雨 在文章中的贬损长城的说法（如果余秋雨真的像刚才同学分析的那样贬损长城），我还是觉 得长城是我们民族的骄傲。你怎么看呢？ （众生笑、鼓掌） 师：我同意你的看法。我们知道，长城建成以后，曾经抵御外敌，功不可没。然而余秋 雨将“都江堰”与“长城”对比，决不是从总体上加以褒贬的，而是“攻其一点，不及其余”， 大家有没有兴趣在文章中再找一找，作者批评长城的这“一点．．”到底是什么？
“高中学科教学设计”成果论文 (生默读、寻找) 生8:我找到了,第一节第三自然段“长城占据了辽阔的空间,那么,它却实实在在地 占据了邈远的时间。长城的社会功用早已废弛,而它至今还在为无数公众输送汩汩清流。” “长城的文明是一种僵硬的雕塑,它的文明是一种灵动的生活。”作者认为,长城是“僵硬 的”,而都江堰却是“灵动的”,前者只“占据辽阔的空间”,而后者却能“占据邈远的时间”。 师ε你语言组织能力很强,但思维聚焦还不够准确,能不能明确地归纳出作者批评长城 的这“一点”到底是什么?请大家回忆,如何寻找中心句? 生6;我找到了中心句,“它的规模从表面上看远不如长城宏大,却注定要稳稳当当地造 福千年”,这重读的“造福”一词恰恰是长城的不足,都江堰的价值。 师:对啊,文学鉴赏有很多视角,其中一个视角就是回归作品,看看作者是怎么说的, 刚才我们用的就是这个方法。我把“造福”写下来。 (板书:造福) 师:现在我们来研究第二小节的对比,第二节明明要写都江堰的“江水”,却引入了“海 水”与之对比,这是为什么?先听第二小节“江水与海水的对比”的朗读录音,大家轻声跟 读,口耳并用,细细品味 (学生跟读第二节“即使是站在海边礁石上……要看水,万不可忘了都江堰”的朗读录 音) 师:这段朗读,赵忠祥在处理上有什么特色? 生9:我个人感觉朗读的停顿与重音(时间与力)处理得很好,比如“把最强悍的生命 付之于规整,付之于企盼,付之于众目睽睽”,“最强悍的生命”后的一个明显的停顿,为“付 之于”的重读留下了足够的时间与空间,挺有震撼的 生10:我也有同感,赵忠祥这么处理是因为这个句子就是第二小节的中心句,第二处对 比就是为了说明海水“让人忘记它是切切实实的水”,而江水却有一个被征服过程,这征服 者就是都江堰。 师:你从朗读中体会到了“都江堰是征服者”,很聪明。而这个“征服”并不靠强权,靠 的是… 生3:课文上说,都江堰治水八字格言是“乘势利导,因时制宜”、“遇弯截角,逢正抽 心”,都江堰“征服”江水,体现在实实在在地制服上。 师:(笑)你的“实实在在地制服”是什么意思? 生3:就是在实践中真正地制服 师:那我写下“实践精神”四个字,你同意吗 生3:(点头) (板书:实践精神) 教师总结 读到这里,我们明确了:第一处对比突出“造福”,是从执政理念上说的,而都江堰的
“高中学科教学设计”成果·论文 3 （生默读、寻找） 生 8：我找到了，第一节第三自然段“长城占据了辽阔的空间．．，那么，它却实实在在地 占据了邈远的时间．．。长城的社会功用早已废弛，而它至今．．还在为无数公众输送．．汩汩清流。”、 “长城的文明是一种僵硬的 ．．．雕塑，它的文明是一种灵．动的．．生活。”作者认为，长城是“僵硬 的”，而都江堰却是“灵动的”，前者只“占据辽阔的空间”，而后者却能“占据邈远的时间”。 师：你语言组织能力很强，但思维聚焦还不够准确，能不能明确地归纳出作者批评长城 的这“一点．．”到底是什么？请大家回忆，如何寻找中心句？ 生 6：我找到了中心句，“它的规模从表面上看远不如长城宏大，却注定要稳稳当当地造． 福．千年”，这重读的“造福”一词恰恰是长城的不足，都江堰的价值。 师：对啊，文学鉴赏有很多视角，其中一个视角就是回归作品，看看作者是怎么说的， 刚才我们用的就是这个方法。我把“造福”写下来。 （板书：造福） 师：现在我们来研究第二小节的对比，第二节明明要写都江堰的“江水”，却引入了“海 水”与之对比，这是为什么？先听第二小节“江水与海水的对比”的朗读录音，大家轻声跟 读，口耳并用，细细品味。 （学生跟读第二节“即使是站在海边礁石上……要看水，万不可忘了都江堰”的朗读录 音） 师：这段朗读，赵忠祥在处理上有什么特色？ 生 9：我个人感觉朗读的停顿与重音（时间与力）处理得很好，比如“把最强悍的生命 付之于规整，付之于企盼，付之于众目睽睽”，“最强悍的生命”后的一个明显的停顿，为“付 之于”的重读留下了足够的时间与空间，挺有震撼的。 生 10：我也有同感，赵忠祥这么处理是因为这个句子就是第二小节的中心句，第二处对 比就是为了说明海水“让人忘记它是切切实实的水”，而江水却有一个被征服过程，这征服 者就是都江堰。 师：你从朗读中体会到了“都江堰是征服者”，很聪明。而这个“征服”并不靠强权，靠 的是…… 生 3：课文上说，都江堰治水八字格言是“乘势利导，因时制宜”、“遇弯截角，逢正抽 心”，都江堰“征服”江水，体现在实实在在地制服上。 师：（笑）你的“实实在在地制服”是什么意思？ 生 3：就是在实践中真正地制服。 师：那我写下“实践精神”四个字，你同意吗？ 生 3：（点头） （板书：实践精神） 教师总结： 读到这里，我们明确了：第一处对比突出“造福”，是从执政理念上说的，而都江堰的
“高中学科教学设计”成果论文 伟大不仅仅在于理念的高度,更在于李冰的科学实践的精神,这才有了第二处的“江水与海 水”的对比。 我希望大家牢牢记住这两条。有助于我们理解第三处“李冰与上至秦始皇、下至普通官 员的官僚群体”的对比。 师:第三处对比余秋雨要说明什么?请大家各自散读课文第三小节。 (生散读课文) 生11:余秋雨要告诉我们“政治的含义是浚理,是消灾,是滋润,是濡养”。 生12:我还找到了这处对比的第二个目的,就是突出李冰是一位“实践科学家”。 师:说得很好,我要把你们归纳的要点记录下来。 (板书:浚理、消灾、滋润、濡养 实践科学家) 我们不妨仔细研究一下同学们归纳的板书: 都江堰与长城的对比—突出“造福”。 江水与海水的对比——突出李冰具有科学“实践精神” 李冰与上至秦始皇、下至普通官员的官僚群体的对比——突出政治的含义是浚理, 是消灾,是滋润,是濡养;突出李冰是一位“实践科学家 那么,第一、第二处对比与第三处对比是什么关系呢? 生13:老师,看了板书,其实很容易理解:这三处对比是分总关系,“造福”人民是李 冰的政治纲领,照应了第三处对比中的“浚理”、“消灾”、“滋润”、“濡养”;而“实践 精神”照应了第三处对比中的“实践科学家”。余秋雨的《都江堰》,通过三处对比把那 么庞杂的材料规整起来,匠心独具啊 师:好!接着你的“匠心独具”,再思考一个问题:前三小节是总分关系,第三处对比 是总说部分,第一、第二处对比是分述部分,那么,第一、第二处对比的顺序颠倒一下, 可以吗? 生14:老师问的是为什么先写“长城与都江堰”的对比,后写“海水与江水”的对比吧, 我认为第一处对比突出李冰的政治纲领,第二处对比突出他的实践精神,作为一位清醒 的政府官员,一定是先有“政治纲领”,再有“政治行为”的,所以,不能颠倒。 (生鼓掌) 教师总结: 看来你是一位清醒的读者,正如大家谈到的,《都江堰》中的三处对比,堪称匠心 独运,作者这么写,目的是挖掘李冰的精神品质:一是造福于民的民本思想,二是注重 实践的科学精神。 学生探究“李冰”现象的文化内涵
“高中学科教学设计”成果·论文 4 伟大不仅仅在于理念的高度，更在于李冰的科学实践的精神，这才有了第二处的“江水与海 水”的对比。 我希望大家牢牢记住这两条。有助于我们理解第三处“李冰与上至秦始皇、下至普通官 员的官僚群体”的对比。 师：第三处对比余秋雨要说明什么？请大家各自散读课文第三小节。 （生散读课文） 生 11：余秋雨要告诉我们“政治的含义是浚理，是消灾，是滋润，是濡养”。 生 12：我还找到了这处对比的第二个目的，就是突出李冰是一位“实践科学家”。 师：说得很好，我要把你们归纳的要点记录下来。 （板书：浚理、消灾、滋润、濡养 实践科学家） 我们不妨仔细研究一下同学们归纳的板书： 都江堰与长城的对比——突出“造福”。 江水与海水的对比——突出李冰具有科学“实践精神”。 李冰与上至秦始皇、下至普通官员的官僚群体的对比——突出政治的含义是浚理， 是消灾，是滋润，是濡养；突出李冰是一位“实践科学家”。 那么，第一、第二处对比与第三处对比是什么关系呢？ 生 13：老师，看了板书，其实很容易理解：这三处对比是分总关系，“造福”人民是李 冰的政治纲领，照应了第三处对比中的“浚理”、“消灾”、“滋润”、“濡养”；而“实践 精神”照应了第三处对比中的“实践科学家”。余秋雨的《都江堰》，通过三处对比把那 么庞杂的材料规整起来，匠心独具啊。 师：好！接着你的“匠心独具”，再思考一个问题：前三小节是总分关系，第三处对比 是总说部分，第一、第二处对比是分述部分，那么，第一、第二处对比的顺序颠倒一下， 可以吗？ 生 14：老师问的是为什么先写“长城与都江堰”的对比，后写“海水与江水”的对比吧， 我认为第一处对比突出李冰的政治纲领，第二处对比突出他的实践精神，作为一位清醒 的政府官员，一定是先有“政治纲领”，再有“政治行为”的，所以，不能颠倒。 （生鼓掌） 教师总结： 看来你是一位清醒的读者，正如大家谈到的，《都江堰》中的三处对比，堪称匠心 独运，作者这么写，目的是挖掘李冰的精神品质：一是造福于民的民本思想，二是注重 实践的科学精神。 三、 学生探究“李冰”现象的文化内涵：
“高中学科教学设计”成果论文 师ε余秋雨是一位感情充沛而又有哲理深度的作家,他并不满足于告诉我们李冰是一个 怎样的人,他还试图告诉我们李冰为什么能成为这样的一个人。请同学们在P75插图的 下方,寻找李冰之所以成为“李冰”的原因。 生15:我找到了一句话足以说明李冰能成为“李冰”的原因:“他以田间老农的思维, 进入了最澄彻的人类学的思考”。 师ε很好,我们能不能聚焦这句话,思考“田间老农的思维”指什么?“人类学的思考” 又指什么呢?大家可以先看作者是怎么阐释的? 生16:“田间老农的思维”在原文中有阐释,就在这个句子上数第四行,“他知道,这个 人种要想不灭绝,就必须要有清泉与米粮”,这是最朴素的思考,大过一切政治口号 这或许也是温家宝总理最关心的问题了 师:好,能同温总理共“呼吸”,不错。欣赏你走近文本,还能走出文本的读法。来, 你继续说 生17:马斯诺“五个需求层次”中的第一、第二条就是“生物、安全”需求,所以“田 间老农的思维”就是满足人类最基本需求的思维。 生18:老师,刚才同学的发言有特色,也有明显不足。我认为,我们还应该跳出“田 间老农”的范围来理解“田间老农的思维”,刚才大家把“田间老农”想得太具象化了 李冰毕竟不是“田间老农”,他是站在“田间老农”的立场上,为他们思考的“政府官 员”,其实,“田间老农”只希望风调雨顺,而李冰考虑的最根本意义上的“风调雨顺” 并不来自上天,而来自于统治阶层,为官者最大的任务是“滋润”、“濡养”… (众生鼓掌) 师:(兴奋地)总结得很有哲理高度。你的发言给了我们一个全新的视角:“政府官员 也应该有“田间老农的思维”,这个思维就是“滋润”、“濡养”……,我建议大家记下 今天发言同学的名字! 生19:老师,这个“田间老农的思维”还可以这么理解:我们在诸子百家模块学习中, 读过孟子的《寡人之于国也》“不违农时,谷不可胜食也……”,“田间老农的思维”就 是顺应天时、尊重自然,我们今天说的“可持续发展”不正是这样的思维吗? (众生对发言者投以赞许的目光) 师ε我发现大家似乎也会用文化的眼光看待历史了,这或许就是阅读给大家带来的收获 吧。关于“人类学思考”,大家有没有高见?我们先看一则材料 (PPT显示 新华社报道:在都江堰上游不远的地方,一个名叫“紫坪铺大坝”的工程正在开 1975年8月板桥和石漫滩水库的垮坝事件,约26000人遇难,财物损失无数 (潘家铮《干秋功罪话水坝》,清华大学岀版社,2000,第127-143) 生19:大禹治水用“疏”的方式,所以,他成功了,大禹的父亲是用“堵”的方式所 以,他失败了,老师是不是提示我们“人类学的思考”就是一种“疏”的思考方式呢?
“高中学科教学设计”成果·论文 5 师：余秋雨是一位感情充沛而又有哲理深度的作家，他并不满足于告诉我们李冰是一个 怎样的人，他还试图告诉我们李冰为什么能成为这样的一个人。请同学们在 P75 插图的 下方，寻找李冰之所以成为“李冰”的原因。 生 15：我找到了一句话足以说明李冰能成为“李冰”的原因：“他以田间老农的思维， 进入了最澄彻的人类学的思考”。 师：很好，我们能不能聚焦这句话，思考“田间老农的思维”指什么？“人类学的思考” 又指什么呢？大家可以先看作者是怎么阐释的？ 生 16：“田间老农的思维”在原文中有阐释，就在这个句子上数第四行，“他知道，这个 人种要想不灭绝，就必须要有清泉与米粮”，这是最朴素的思考，大过一切政治口号， 这或许也是温家宝总理最关心的问题了。 师：好，能同温总理共“呼吸”，不错。欣赏你走近文本，还能走出文本的读法。来， 你继续说。 生 17：马斯诺“五个需求层次”中的第一、第二条就是“生物、安全”需求，所以“田 间老农的思维”就是满足人类最基本需求的思维。 生 18：老师，刚才同学的发言有特色，也有明显不足。我认为，我们还应该跳出“田 间老农”的范围来理解“田间老农的思维”，刚才大家把“田间老农”想得太具象化了， 李冰毕竟不是“田间老农”，他是站在“田间老农”的立场上，为他们思考的“政府官 员”，其实，“田间老农”只希望风调雨顺，而李冰考虑的最根本意义上的“风调雨顺” 并不来自上天，而来自于统治阶层，为官者最大的任务是“滋润”、“濡养”…… （众生鼓掌） 师：（兴奋地）总结得很有哲理高度。你的发言给了我们一个全新的视角：“政府官员” 也应该有“田间老农的思维”，这个思维就是“滋润”、“濡养”……，我建议大家记下 今天发言同学的名字！ 生 19：老师，这个“田间老农的思维”还可以这么理解：我们在诸子百家模块学习中， 读过孟子的《寡人之于国也》“不违农时，谷不可胜食也……”，“田间老农的思维”就 是顺应天时、尊重自然，我们今天说的“可持续发展”不正是这样的思维吗？ （众生对发言者投以赞许的目光） 师：我发现大家似乎也会用文化的眼光看待历史了，这或许就是阅读给大家带来的收获 吧。关于“人类学思考”，大家有没有高见？我们先看一则材料： （PPT 显示） 新华社报道：在都江堰上游不远的地方，一个名叫“紫坪铺大坝”的工程正在开 工…… 1975 年 8 月板桥和石漫滩水库的垮坝事件，约 26000 人遇难，财物损失无数…… （潘家铮《千秋功罪话水坝》，清华大学出版社，2000，第 127-143） 生 19：大禹治水用“疏”的方式，所以，他成功了，大禹的父亲是用“堵”的方式所 以，他失败了，老师是不是提示我们“人类学的思考”就是一种“疏”的思考方式呢？