、课堂管理行为的一般原理 (一)课堂管理技术 课堂管理技术,是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施,是教学 技术中最基本、最综合的一项技术。它包括教师试图鼓励学生对课堂任务进 行合作和参与而采取的一系列行为和活动的组织技术。它不仅约束、控制着 学生有碍学习的不良行为,而且引导学生从事积极的学习活动,从而增进学 习的效果。 我们探讨教师的课堂管理技术,是为了建立一个协调、成功的教师课堂 行为系统。这个系统包括建立和维护课堂秩序,监督学生的行为,保证学生 认真听课和辅导学生做功课。 我国传统教学中的课堂管理偏重于纪律,尤其是重“静”。其实,安静 不一定是课堂管理的理想追求,因此,不能反对带有一点吵闹的有目的的学 习活动。 学生的成绩和情感的结果也应是课堂管理的标准之一。课堂管理标准和 学习成果两者之间存在的关系表明,更好的管理与更大的成绩密切相关,教 师在课堂上较差的管理与学生较差的情感相联系,与学生的违纪行为相联 系。 (二)教师课堂常规管理的控制方向 (1)教师对学生的正向估价 教师对学生的正向估价的基本认识有:①学生在课堂上是想学习的。即 使那些假装不学习的学生,也存在相当程度的学习愿望;②2大多数学生在寻 找帮助。教师在课堂上要施行一定量的具体的个别化教育,这样会使学生有 求帮助的愿望得到满足;③学生希望公平。教师的课堂不公平往往首先表现 在那些成就期望较低的学生身上,教师很少向他们微笑,很少与他们进行眼 神交流。他们也很少被提问,给他们回答问题的时间较长,他们的回答很少 得到表扬。为了实现学生期望的公平,教师有必要在课堂决策上实施补偿原 则,以便对害羞的、迟钝的、安静的学生进行一些特殊的保护。要实施宽容 的原则,即可以忽略一下特殊儿童的某些反常行为。这样就可以正确估价学 生接受管理的积极因素。 (2)教师对学生的负向估价 他们注意的是学生的懒惰散漫,采取一些强加措施。对学生问题随意处 理,祸及全班,有的教师甚至追求一种涟漪效应,即当教师纠正学生的不良 行为时,扩大影响到其他学生。我国学校教育中一些教师利用的“杀鸡给猴 看”的警戒作用,就是想对目睹此种处罚的学生的行为同时进行控制。这种 涟漪效应在小学阶段比较有用,到了中学以后,随着学生判断力的提高,对 施罚者往往带上自己的看法,施罚者的暴怒会引起其他目睹处罚的学生的反 感。如果一个教师受学生的欢迎,威望较高,这种涟漪效应也会发生一定的 教育作用
一、课堂管理行为的一般原理 （一）课堂管理技术 课堂管理技术，是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施，是教学 技术中最基本、最综合的一项技术。它包括教师试图鼓励学生对课堂任务进 行合作和参与而采取的一系列行为和活动的组织技术。它不仅约束、控制着 学生有碍学习的不良行为，而且引导学生从事积极的学习活动，从而增进学 习的效果。 我们探讨教师的课堂管理技术，是为了建立一个协调、成功的教师课堂 行为系统。这个系统包括建立和维护课堂秩序，监督学生的行为，保证学生 认真听课和辅导学生做功课。 我国传统教学中的课堂管理偏重于纪律，尤其是重“静”。其实，安静 不一定是课堂管理的理想追求，因此，不能反对带有一点吵闹的有目的的学 习活动。 学生的成绩和情感的结果也应是课堂管理的标准之一。课堂管理标准和 学习成果两者之间存在的关系表明，更好的管理与更大的成绩密切相关，教 师在课堂上较差的管理与学生较差的情感相联系，与学生的违纪行为相联 系。 （二）教师课堂常规管理的控制方向 （1）教师对学生的正向估价 教师对学生的正向估价的基本认识有：①学生在课堂上是想学习的。即 使那些假装不学习的学生，也存在相当程度的学习愿望；②大多数学生在寻 找帮助。教师在课堂上要施行一定量的具体的个别化教育，这样会使学生有 求帮助的愿望得到满足；③学生希望公平。教师的课堂不公平往往首先表现 在那些成就期望较低的学生身上，教师很少向他们微笑，很少与他们进行眼 神交流。他们也很少被提问，给他们回答问题的时间较长，他们的回答很少 得到表扬。为了实现学生期望的公平，教师有必要在课堂决策上实施补偿原 则，以便对害羞的、迟钝的、安静的学生进行一些特殊的保护。要实施宽容 的原则，即可以忽略一下特殊儿童的某些反常行为。这样就可以正确估价学 生接受管理的积极因素。 （2）教师对学生的负向估价 他们注意的是学生的懒惰散漫，采取一些强加措施。对学生问题随意处 理，祸及全班，有的教师甚至追求一种涟漪效应，即当教师纠正学生的不良 行为时，扩大影响到其他学生。我国学校教育中一些教师利用的“杀鸡给猴 看”的警戒作用，就是想对目睹此种处罚的学生的行为同时进行控制。这种 涟漪效应在小学阶段比较有用，到了中学以后，随着学生判断力的提高，对 施罚者往往带上自己的看法，施罚者的暴怒会引起其他目睹处罚的学生的反 感。如果一个教师受学生的欢迎，威望较高，这种涟漪效应也会发生一定的 教育作用
(三)师生课堂行为的研究方法 (1)客观观察法 观察教学过程中师生的社会行为。观察时间有长有短。例如英国科研人 员1975~1980年在19所学校58个班对489名目标学生和58名教师分别进 行了84,00次和47,000次观察,这种观察相当详细、繁琐,而且强调纯 客观性。有人对此提出异议,认为这种看似客观的研究不可能真正了解并解 释复杂万端的人类社会行为。 (2)实验研究法 课堂教学中的实验研究难度很大,人为的控制和操作不太可能,偶发因 素较多,自变量与因变量之间关系有时变得很模糊。不过,人们一致认为, 罗森塔尔( Rosenthal)和贾可布森( Jacobson)于1968年的实验已证明其 可行性,“罗森塔尔效应”为世人所知。我们坚信,师生的社会性行为可以 通过实验研究来进行操作和控制,以此来说明各行为变量之间的相关,做出 并检验有关的因果关系的假设。 (3)田野研究法 这是英国语言学家、人类学家和教育学者于本世纪70年代中期联合对课 堂教学采取的实地参与、长期观察的方法,以期研究师生在教室中的行为 这是文化人类学方法的移植与借用。经区别于传统的“假设一演绎”的量化 方法,是讲求意义理解的质的分析,颇有点解释学那样,通过文本——许多 的证据、资料,逐渐理解,寻求这些材料背后的意义。一般它没有预设,尽 量避免先入为主的偏见。 总之,教师教学社会学分析是一个崭新课题,有待理论与实证的进一步 研究,其研究越深,越利于课堂教学质量的提高。 (四)课堂管理行为的基本内容 (1)优化结构 这是现代管理“整分合”(整体结构把握、科学分析、组织综合)在教 学管理中创造性的灵活运用。 第一,优化组合结构。教师与学生共处在同一个教学协作系统中,组合 便是这个系统的核心。教师与学生属于这个系统中的两个层次,其功能、任 务和职责是十分明确的。但教师依据教学目的和教学内容的实际、针对学生 的差异,又可把教学班众多学生,分为两个以至多个层次。由于学生在教师 指导下学习知识不仅靠自己的钻研与思考,还需要群体合作进行智力启迪与 互补,教师也需要对学生因材施教,因此,学生学习群体组合结构必须是灵 活的。学生可以同桌相邻组合,即以邻座同学之间组合进行课堂中的充分议 论,协同完成实验与作业等;可以“学科座位”组合,即上某一学科课时, 按某学科的学生学习水平和实际,另行组合,可以实行“小先生”或“小助 手”制,即让学生中的学习带头人,主持或协助教师负责某项学习活动等, 有的学校从学生的智力水平和个性特长的实际出发,实施“个性化分层”教 学,将某些课程分为A、B、C三个层次,对每一层次提出不同的教学要求
（三）师生课堂行为的研究方法 （1）客观观察法 观察教学过程中师生的社会行为。观察时间有长有短。例如英国科研人 员 1975～1980 年在 19 所学校 58 个班对 489 名目标学生和 58 名教师分别进 行了 84，000 次和 47，000 次观察，这种观察相当详细、繁琐，而且强调纯 客观性。有人对此提出异议，认为这种看似客观的研究不可能真正了解并解 释复杂万端的人类社会行为。 （2）实验研究法 课堂教学中的实验研究难度很大，人为的控制和操作不太可能，偶发因 素较多，自变量与因变量之间关系有时变得很模糊。不过，人们一致认为， 罗森塔尔（RosenthaI）和贾可布森（Jacobson）于 1968 年的实验已证明其 可行性，“罗森塔尔效应”为世人所知。我们坚信，师生的社会性行为可以 通过实验研究来进行操作和控制，以此来说明各行为变量之间的相关，做出 并检验有关的因果关系的假设。 （3）田野研究法 这是英国语言学家、人类学家和教育学者于本世纪 70 年代中期联合对课 堂教学采取的实地参与、长期观察的方法，以期研究师生在教室中的行为。 这是文化人类学方法的移植与借用。经区别于传统的“假设—演绎”的量化 方法，是讲求意义理解的质的分析，颇有点解释学那样，通过文本——许多 的证据、资料，逐渐理解，寻求这些材料背后的意义。一般它没有预设，尽 量避免先入为主的偏见。 总之，教师教学社会学分析是一个崭新课题，有待理论与实证的进一步 研究，其研究越深，越利于课堂教学质量的提高。 （四）课堂管理行为的基本内容 （1）优化结构 这是现代管理“整分合”（整体结构把握、科学分析、组织综合）在教 学管理中创造性的灵活运用。 第一，优化组合结构。教师与学生共处在同一个教学协作系统中，组合 便是这个系统的核心。教师与学生属于这个系统中的两个层次，其功能、任 务和职责是十分明确的。但教师依据教学目的和教学内容的实际、针对学生 的差异，又可把教学班众多学生，分为两个以至多个层次。由于学生在教师 指导下学习知识不仅靠自己的钻研与思考，还需要群体合作进行智力启迪与 互补，教师也需要对学生因材施教，因此，学生学习群体组合结构必须是灵 活的。学生可以同桌相邻组合，即以邻座同学之间组合进行课堂中的充分议 论，协同完成实验与作业等；可以“学科座位”组合，即上某一学科课时， 按某学科的学生学习水平和实际，另行组合，可以实行“小先生”或“小助 手”制，即让学生中的学习带头人，主持或协助教师负责某项学习活动等， 有的学校从学生的智力水平和个性特长的实际出发，实施“个性化分层”教 学，将某些课程分为 A、B、C 三个层次，对每一层次提出不同的教学要求
学生根据自己的需求,自到其中一个层次的教学班上课等等。教师灵活运用 多种组合结构,通过多种分工协作充分发挥群体作用,有效地使教与学密切 结合,促使整体教学质量的提高。 第二,优化课堂结构。课堂结构是指教学环节及其进行顺序和时间分配 它是课堂教学组织形式的一种宏观管理。如习题课的教学采用“引入一探究 一强化一拓宽”四个环节组织教学;概念课采用“引入概念一建立概念一运 用概念一巩固概念”四个环节组织教学;培养学生思维能力课,采用一个概 念的形式、一个定理的判断、一篇范文的剖析、一道例题的分析,运用比较、 分析、归纳,演泽的方法,运用由特殊到一般、由一般到特殊的思维方法来 组织教学;培养学生的“学法”课采用具体到抽象,先感知后概括,经由感 知一理解一巩固一吸收运用的过程,实现由“学会”到“会学”的转变等等 这样使整个课分为相连的几个环节,把握好这几个环节,就能保证教学任务 的完满完成。 (2)运用激励机制 从学生心理过程来看,学习活动主要依靠学生内在动力的驱使,但外在 动力机制也是不容忽视的动力因素。激励机制就是将外在动力因素激发甚至 转化为内在动力因素,抓住了激励机制也就从根本上抓住了调动学生积极性 的关键。教师在进行教学管理时,采用何种方法方式,在什么时机运用激励 机制是教学管理艺术的重要方面。如引发“兴奋点”。要善于抓住学习内容 本身的新、奇、美、妙、趣,直接引发学生学习兴奋点,激发学生的学习动 机,要充分挖掘和利用教材思想内容,把教育内容主动、适度、潜移默化于 教学过程中,激发爱国之情、报国之志。运用介绍知识的实际应用,举行讲 座,进行模拟生产实验,实地参观,参加社会实践调查等方法,引发学生的 兴趣。不同的学生有不同的起点,要分别为他们设置近期目标,激起他们的 信心,使他们感到有力量去实现目标,使学习处于兴奋状态;又如捕捉“闪 点光”。特别是后进生,即使只有一丝闪光,也都应该给予热情肯定,仔细 洞察他们的点滴进步,用“差中找好”、“错中找对”的辩证艺术,调整他 们的心态,排除心理障碍,激励他们变自卑为自信,变自负为自强,变落后 为先进。再如把握“分化点”。随着教材的“分化点”的出现,学生的智力 与非智力因素状况会有较大变化,一些学生的思维方式、理解能力会出现障 碍,思想情绪会发生波动,学习上会产生“困惑”。教师要善于体察分析, 及时进行思想、心理、认知方面的疏导,加强个别辅导,更多的采用体态激 励、情感激励、激励他们提高战胜困难的信心和决心。 对集体的激励,除了形成正确舆论导向和榜样促后进之外,还可在课堂 教学中采用抢答、笔练、板演等方式,适时组织班组之间进行单项或多项的 学习竞赛。集体中的意见分歧与方法上差异最易于激发学生探究知识的积极 情绪,集体成功的快乐具有巨大的情绪力量,激励集体中每个学生奋发向上 (3)科学运筹时间 科学运筹时间的艺术是指教师在教学管理过程中通过合理安排,有效地 支配教和学的时间,提高教学管理工作效率的一种教学管理艺术。 就课堂教学而言,要解决好教学时间限定性与课本知识容量丰富性的矛 盾、知识的积累与能力形成之间的矛盾,就必须提高时间的利用率使每个学
学生根据自己的需求，自到其中一个层次的教学班上课等等。教师灵活运用 多种组合结构，通过多种分工协作充分发挥群体作用，有效地使教与学密切 结合，促使整体教学质量的提高。 第二，优化课堂结构。课堂结构是指教学环节及其进行顺序和时间分配， 它是课堂教学组织形式的一种宏观管理。如习题课的教学采用“引入—探究 —强化—拓宽”四个环节组织教学；概念课采用“引入概念—建立概念—运 用概念—巩固概念”四个环节组织教学；培养学生思维能力课，采用一个概 念的形式、一个定理的判断、一篇范文的剖析、一道例题的分析，运用比较、 分析、归纳，演泽的方法，运用由特殊到一般、由一般到特殊的思维方法来 组织教学；培养学生的“学法”课采用具体到抽象，先感知后概括，经由感 知—理解—巩固—吸收运用的过程，实现由“学会”到“会学”的转变等等。 这样使整个课分为相连的几个环节，把握好这几个环节，就能保证教学任务 的完满完成。 （2）运用激励机制 从学生心理过程来看，学习活动主要依靠学生内在动力的驱使，但外在 动力机制也是不容忽视的动力因素。激励机制就是将外在动力因素激发甚至 转化为内在动力因素，抓住了激励机制也就从根本上抓住了调动学生积极性 的关键。教师在进行教学管理时，采用何种方法方式，在什么时机运用激励 机制是教学管理艺术的重要方面。如引发“兴奋点”。要善于抓住学习内容 本身的新、奇、美、妙、趣，直接引发学生学习兴奋点，激发学生的学习动 机，要充分挖掘和利用教材思想内容，把教育内容主动、适度、潜移默化于 教学过程中，激发爱国之情、报国之志。运用介绍知识的实际应用，举行讲 座，进行模拟生产实验，实地参观，参加社会实践调查等方法，引发学生的 兴趣。不同的学生有不同的起点，要分别为他们设置近期目标，激起他们的 信心，使他们感到有力量去实现目标，使学习处于兴奋状态；又如捕捉“闪 点光”。特别是后进生，即使只有一丝闪光，也都应该给予热情肯定，仔细 洞察他们的点滴进步，用“差中找好”、“错中找对”的辩证艺术，调整他 们的心态，排除心理障碍，激励他们变自卑为自信，变自负为自强，变落后 为先进。再如把握“分化点”。随着教材的“分化点”的出现，学生的智力 与非智力因素状况会有较大变化，一些学生的思维方式、理解能力会出现障 碍，思想情绪会发生波动，学习上会产生“困惑”。教师要善于体察分析， 及时进行思想、心理、认知方面的疏导，加强个别辅导，更多的采用体态激 励、情感激励、激励他们提高战胜困难的信心和决心。 对集体的激励，除了形成正确舆论导向和榜样促后进之外，还可在课堂 教学中采用抢答、笔练、板演等方式，适时组织班组之间进行单项或多项的 学习竞赛。集体中的意见分歧与方法上差异最易于激发学生探究知识的积极 情绪，集体成功的快乐具有巨大的情绪力量，激励集体中每个学生奋发向上。 （3）科学运筹时间 科学运筹时间的艺术是指教师在教学管理过程中通过合理安排，有效地 支配教和学的时间，提高教学管理工作效率的一种教学管理艺术。 就课堂教学而言，要解决好教学时间限定性与课本知识容量丰富性的矛 盾、知识的积累与能力形成之间的矛盾，就必须提高时间的利用率使每个学
生都保持学习的高效率,其方法是较多的。 是对教材的再处理与再创造,因为教材不等于教学内容,把教学内容 做适当有效的调整,使教材化而用之,可以提高教学的效率;二是把握知识 的生长点,采用新旧知识最佳衔接、交叉、渗透等方法,尽快扩大学习的效 果,对“感知、理解、巩固、运用”等各个环节要规定时限,不仅要安排教 师的教的时间,更要安排好学生的学的时间,以及双边交互的时间,明确教 师做什么,学生该做什么;学生该做什么的时候,教师该做什么,并注意还 要给差生学习留有一定的弹性时间,使课堂教学保持一定的教学节奏;三是 采用“隐性”复式教学,为了在有限时间内向不同水平的学生传授足够的信 息,科学地分配信息,调动全体学生的学习积极性,同时避免明显安排优生 与差生的不同学习要求带来的心理不平衡,可参照复式教学的做法,让教师 心中有数,不让学生识破,这种因材施教,即“隐性”复式。可以让不同层 次的学生完成不同的、互不影响的学习任务。如让一部分学生做实验,一部 分学生安排做测验,或一部分学生练习,也可以同桌两位学生独立做不同的 作业等等,这样可节省时间而各有所得 要科学运筹时间,还要了解学生心理活动规律,教学实践经验告诉我们 每周星期二、三、四、五和每天的第一、二、三节课,通常是师生精力最旺 盛的时间,而每节课的前半小时,又是最有效的时间。因此,要为每一堂课 设计一个精彩的开头,在有效时间内突出解决好每一课的重点和难点,力求 有一个坚实的课的中部,形成课堂教学的合理的、自然的节奏,使各个部分 内容自然衔接,环环紧扣,并留有一个饶有回味的结尾。教师还要对其他教 师任课计划,特别是相领日期和相邻课时的教学内容有一定的了解,如前后 课时有无测验或练习、体育或技能课等情况,教师应视学生的情绪,在教学 安排上做适当的调整。 (4)教学机智 教学机智就是教师在教学管理中,表现随机决断才能和应变能力的典型 形式。教师在教学过程中,当遇到偶然因素或特殊的情境,需要及时调整教 学内容或顺序时,就要机智果断地临时改变原定的方案。如做演示实验,万 一出了差错,就要从容应变,不仅要从正面强调实验的正确结果,还要分析 产生差错原因,导出修改的方案,变消极因素为积极因素。从心理学观点来 分析,教学机智又是教师从事教学工作的一种主要心理能力,而教师对学生 积极的情感的投射则是这一心理能力的显著特性。在教学过程中,促使知识 信息的传递、反馈与师生情感的交流融汇,让学生愉快、轻快、自信地学习, 这种和谐结合也是教师教学机智的美妙之处。例如当学生遇到难题而困惑 时,教师亲切的微笑或轻轻一声“再试试”,“你会成功的”所给予学生的 力量,常会使问题迎刃而解。 (5)和睦的师生关系 由于教学管理是在教学过程中实现的,必然存在各方面的人际关系,处 理和协调好这些关系是教学管理艺术的又一重要方面。在人际关系中,最主 要的是师生关系,师生情感是教学管理中的重要因素 、课堂管理行为的具体操作
生都保持学习的高效率，其方法是较多的。 一是对教材的再处理与再创造，因为教材不等于教学内容，把教学内容 做适当有效的调整，使教材化而用之，可以提高教学的效率；二是把握知识 的生长点，采用新旧知识最佳衔接、交叉、渗透等方法，尽快扩大学习的效 果，对“感知、理解、巩固、运用”等各个环节要规定时限，不仅要安排教 师的教的时间，更要安排好学生的学的时间，以及双边交互的时间，明确教 师做什么，学生该做什么；学生该做什么的时候，教师该做什么，并注意还 要给差生学习留有一定的弹性时间，使课堂教学保持一定的教学节奏；三是 采用“隐性”复式教学，为了在有限时间内向不同水平的学生传授足够的信 息，科学地分配信息，调动全体学生的学习积极性，同时避免明显安排优生 与差生的不同学习要求带来的心理不平衡，可参照复式教学的做法，让教师 心中有数，不让学生识破，这种因材施教，即“隐性”复式。可以让不同层 次的学生完成不同的、互不影响的学习任务。如让一部分学生做实验，一部 分学生安排做测验，或一部分学生练习，也可以同桌两位学生独立做不同的 作业等等，这样可节省时间而各有所得。 要科学运筹时间，还要了解学生心理活动规律，教学实践经验告诉我们， 每周星期二、三、四、五和每天的第一、二、三节课，通常是师生精力最旺 盛的时间，而每节课的前半小时，又是最有效的时间。因此，要为每一堂课 设计一个精彩的开头，在有效时间内突出解决好每一课的重点和难点，力求 有一个坚实的课的中部，形成课堂教学的合理的、自然的节奏，使各个部分 内容自然衔接，环环紧扣，并留有一个饶有回味的结尾。教师还要对其他教 师任课计划，特别是相领日期和相邻课时的教学内容有一定的了解，如前后 课时有无测验或练习、体育或技能课等情况，教师应视学生的情绪，在教学 安排上做适当的调整。 （4）教学机智 教学机智就是教师在教学管理中，表现随机决断才能和应变能力的典型 形式。教师在教学过程中，当遇到偶然因素或特殊的情境，需要及时调整教 学内容或顺序时，就要机智果断地临时改变原定的方案。如做演示实验，万 一出了差错，就要从容应变，不仅要从正面强调实验的正确结果，还要分析 产生差错原因，导出修改的方案，变消极因素为积极因素。从心理学观点来 分析，教学机智又是教师从事教学工作的一种主要心理能力，而教师对学生 积极的情感的投射则是这一心理能力的显著特性。在教学过程中，促使知识 信息的传递、反馈与师生情感的交流融汇，让学生愉快、轻快、自信地学习， 这种和谐结合也是教师教学机智的美妙之处。例如当学生遇到难题而困惑 时，教师亲切的微笑或轻轻一声“再试试”，“你会成功的”所给予学生的 力量，常会使问题迎刃而解。 （5）和睦的师生关系 由于教学管理是在教学过程中实现的，必然存在各方面的人际关系，处 理和协调好这些关系是教学管理艺术的又一重要方面。在人际关系中，最主 要的是师生关系，师生情感是教学管理中的重要因素。 二、课堂管理行为的具体操作
(一)课堂管理行为的六种类型 (1)放任型 这种管理类型的教师意识淡薄,工作责任心较差,他们在课堂上表现为 只顾讲课、不顾效果、放任自流,对于学生在学习过程中出现的问题漠不关 心,也没有积极的课堂管理要求。学生表面上乐得自在,实际上求知需要得 不到满足,往往产生对教师的不尊重。在放任管理的课上,学生的学习动机 与学习热情低,教学效果很差。 (2)独断型 这种管理类型的教师对学生的课堂表现要求严厉,但这种要求往往只根 据教师个人的主观好恶确定,忽视学生的具体实际和教学目标的具体要求 在独断型管理的课堂上,学生的意见得不到充分发表,且学生往往有一种紧 张感、压抑感,容易导致课堂管理的形式主义倾向,教学效果一致。 (3)民主型 这种管理类型的教师在课堂管理活动中,积极、认真、宽严适度,善于 通过恰当的启发与指导,保证课堂管理的有效性,课堂管理的各种具体措施, 都考虑到班级的具体情况,学生对这样的教师既亲又敬。在民主型管理的课 堂上,学生学得主动愉快,课堂教学效率高。 (4)情感型 教师对学生充满爱的情感可达到不管而管的效应。他(她)一走进课堂 时,目光中就闪烁着从内心流溢出对学生的喜爱,教学时语音和表情是那么 亲切,并善于发现学生的优点和进步,常常从内心发出对学生的赞扬,学生 的学习积极性不断受到激发。也许在离下课不久有个别学生不知不觉地搞起 小动作,教师也许只是微微地“嗯”了一声,当这位学生注意到教师后,教 师还是带着那种甜蜜的微笑,向那位学生眯了眯眼睛,这位学生红了脸又专 心上课了,直到下课。如果从教学的各种技术方面去分析,也许并没有什么 独特之处,然而,谁都会深深感到这节课还是存在着一种显著的特征,就是 师生之间自始至终洋溢着那种温暖、亲切、喜爱、融洽的感情。从这样的课 堂教学中,谁还会在课堂上有意去违反纪律呢?教师对学生、学生对教师都 具有浓厚的感情,不仅促进了课堂管理,而且对教育教学具有强烈的推动力 能够激发学生的学习热情,并有利于培养学生的思想品质、道德情操。 (5)理智型 运用这一管理方式的教师在教学活动中,教学目标非常明确具体,对每 教学过程都安排得科学、严谨、有条不紊,并能采用相宜的教学方法,在 什么时候讲述、什么时候板书、什么时候该让学生自己思考、什么时候练习 等都安排得非常妥贴,一环紧扣一环。同时,善于根据学生在学习过程中的 各种反馈(表情、态度、问答、练习等)调整教学內容的难易程度,并掌握 好教学进程。总之,这种管理体现出教师在教学活动中高超的技能技巧,以 及教学活动的科学性;学生的学习活动完全在教师的把握之中,认真专注地 紧跟教师的思路进行学习并敬佩自己的老师,课堂气氛显得较为庄重、严肃
（一）课堂管理行为的六种类型 （1）放任型 这种管理类型的教师意识淡薄，工作责任心较差，他们在课堂上表现为 只顾讲课、不顾效果、放任自流，对于学生在学习过程中出现的问题漠不关 心，也没有积极的课堂管理要求。学生表面上乐得自在，实际上求知需要得 不到满足，往往产生对教师的不尊重。在放任管理的课上，学生的学习动机 与学习热情低，教学效果很差。 （2）独断型 这种管理类型的教师对学生的课堂表现要求严厉，但这种要求往往只根 据教师个人的主观好恶确定，忽视学生的具体实际和教学目标的具体要求。 在独断型管理的课堂上，学生的意见得不到充分发表，且学生往往有一种紧 张感、压抑感，容易导致课堂管理的形式主义倾向，教学效果一致。 （3）民主型 这种管理类型的教师在课堂管理活动中，积极、认真、宽严适度，善于 通过恰当的启发与指导，保证课堂管理的有效性，课堂管理的各种具体措施， 都考虑到班级的具体情况，学生对这样的教师既亲又敬。在民主型管理的课 堂上，学生学得主动愉快，课堂教学效率高。 （4）情感型 教师对学生充满爱的情感可达到不管而管的效应。他（她）一走进课堂 时，目光中就闪烁着从内心流溢出对学生的喜爱，教学时语音和表情是那么 亲切，并善于发现学生的优点和进步，常常从内心发出对学生的赞扬，学生 的学习积极性不断受到激发。也许在离下课不久有个别学生不知不觉地搞起 小动作，教师也许只是微微地“嗯”了一声，当这位学生注意到教师后，教 师还是带着那种甜蜜的微笑，向那位学生眯了眯眼睛，这位学生红了脸又专 心上课了，直到下课。如果从教学的各种技术方面去分析，也许并没有什么 独特之处，然而，谁都会深深感到这节课还是存在着一种显著的特征，就是 师生之间自始至终洋溢着那种温暖、亲切、喜爱、融洽的感情。从这样的课 堂教学中，谁还会在课堂上有意去违反纪律呢？教师对学生、学生对教师都 具有浓厚的感情，不仅促进了课堂管理，而且对教育教学具有强烈的推动力， 能够激发学生的学习热情，并有利于培养学生的思想品质、道德情操。 （5）理智型 运用这一管理方式的教师在教学活动中，教学目标非常明确具体，对每 一教学过程都安排得科学、严谨、有条不紊，并能采用相宜的教学方法，在 什么时候讲述、什么时候板书、什么时候该让学生自己思考、什么时候练习 等都安排得非常妥贴，一环紧扣一环。同时，善于根据学生在学习过程中的 各种反馈（表情、态度、问答、练习等）调整教学内容的难易程度，并掌握 好教学进程。总之，这种管理体现出教师在教学活动中高超的技能技巧，以 及教学活动的科学性；学生的学习活动完全在教师的把握之中，认真专注地 紧跟教师的思路进行学习并敬佩自己的老师，课堂气氛显得较为庄重、严肃