1903年,在美国出版第一本《教育短时记忆的容量D.为7土2个组块态度的认知成分是指个体对态度对 心理学》的心理学家是A.桑代克最早提出著名的遗忘曲线的心理学象所具有的带有评价意义的B.观念 20世纪60年代初期,在美国发起课家是A.艾宾浩斯 和信念 程改革运动的著名心理学家是D.布所谓的及时复习,应该是指在学习结态度的情感成份是指伴随态度的认 鲁纳 束立刻复习 知成分而产生的情绪或情感体验,是 儿童形状知觉形成的关键期在B.4根据知识本身的存在形式和复杂程A.态度的核心成分 度,知识学习可以分为符号学习、概态度的行为成分是指准备对某对象 人格是指决定个体的外显行为和内念学习和A.公式学习B.命题学习做出某种反应的B.意向或意图 隐行为并使其与他人的行为有稳定C.原理学习D.推理学习 心理健康表现为个人具有生命的活 区别的C.综合心理特征 最早提出遗忘曲线及其规律的心理力,积极的内心体验和良好的A.社 自我意识是个体对自己以及自己与学家是B.艾宾浩斯 会适应 周围事物关系的D.意识 通过学习而形成的合乎法则的操作心理健康的人能够有效地发浑个人 义的学习指人和动物在生活过程活动方式被称作A.操作技能 的身心潜力以及作为社会一员的 中,(凭借经验)而产生的行为或行通过学习而形成的合法则的心智活A.积极的社会功能 为潜能的相对D.持久的变化 动方式即是A.智力技能 强迫症包括强迫观念和B.强迫行为 桑代克认为动物的学习是由于在反学习策略是学习者为了提高学习效C.强迫洗手D.强迫恐惧[B] 复的尝试一错误过程中,形成了稳定果和效率,有目的、有意识地制定的强迫行为指当事人反复去做他不希 的D.刺激一反应联结 有关学习过程的A.复杂方案 望执行的动作,如果不这样想,不这 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛学习策略一般包括认知策略、元认知样做,他就会D.感到极端焦虑 夫是C.俄国生理学家和心理学家策略和B.资源管理策略 恐怖症是对特定的无实在危害的事 先行组织者教学技术的提出者是美对学习过程中制定自我学习计划、实物与场景的C.非理性惧怕 国著名心理学家C.奥苏伯尔 施自我监督以及自我调控的策略,一教学目标是预期学生通过教学活动 根据学习动机的社会意义,可以把学般称为C.元认知策略 获得的C.学习结果 习动机分为高尚动机与低级动机 生成性学习就是要求学生对所阅读情感领域的教学目标根据价值内化 对学习内容或学习结果感兴趣而形或听讲的内容产生一个D.类比或表的程度分为B.五个等级 成的动机,可称为近景的直接动性机象等 根据认知学习理论,教学活动中学生 由于对学习活动的社会意义或个人学习策略是学习者制定的学习计划,学习的实质是内在的D.心理变化 前途等原因引发的学习动机称作远由规则和技能构成 任务分析必须将教学目标逐级细分 景的间接性动机 问题是给定信息和要达到目标之间成彼此相联的B.各种子目标 由于个体的内在的需要引起的动机有某些障碍需要被克服的刺激情境领会超越了单纯的记忆,代表最低水 称作C.内部学习动机 创造性是指个体产生新奇、独特的、平的D.理解 由于外部诱因引起的学习动机称作有社会价值的产品的D能力或特性有些课题主要包含高度有结构的知 A.外部学习动机 问题解决的过程包括发现问题、理解识和技能(如数学、物理、化学、计 学习迁移也称训练迁移,是指一种学问题、提出假设和C.验证假设 算、语法等),如果教学目标是要求 习对A.另一种学习的影响 个人的对人对已、对事、对物的态学生尽快地掌握这种知识和技能,则 下面的四个成语或俗语中有一句说度是D.通过学习而形成的 宜于采用以教师为中心的讲授策略 的就是典型的对迁移现象举一反三品德是个体依据一定的社会道德行在情境教学中,教学环境是一种人为 下面所列举的迁移种类领域中,有一为规范行动时表现出来的心理特征设计的问题情境,它与现实问题情境 种是错误的。D.气质迁移 和倾向,它是D.比较稳定的 B.相类似 下述所列的迁移说中有一种被认为内化是指在思想观点上与他人的思合作学习也是一种教学策略,它的特 是缺乏科学根据的形式训练迁移说想观点一致,将自己所认同的思想和征是以学生的主动合作学习的方式 知识是个体通过与环境相互作用后自己原有的观点、信念融为一体,构代替A.教师的主导教学 获得的D.信息及其组织 成一个完整的D.价值体系 掌握学习理论认为,学生能力上的差 由于反映活动的形式不同,知识可以认同是在思想、情感、态度和行为上异并不能决定他们能否成功掌握教 分为陈述性知识与程序性知识 主动接受他人的影响,使自己的态度学内容,而是在于他们C.要花多少 在实际教学过程中,知识直观的方式和行为D.与他人相接近 时间 主要有实物直观、模象直观和言语直与依从相比,认同更深入一层,它不研究表明,学生座位的安排对于学生 观 受外界压力控制,行为具有一定A.自接受课堂教学效果和学习效果有影 现代认知心理学把记忆系统分为瞬觉性主动性和稳定性 时记忆、短时记忆和A.长时记忆
1903 年，在美国出版第一本《教育 心理学》的心理学家是 A．桑代克 20 世纪 60 年代初期，在美国发起课 程改革运动的著名心理学家是 D．布 鲁纳 儿童形状知觉形成的关键期在 B．4 岁 人格是指决定个体的外显行为和内 隐行为并使其与他人的行为有稳定 区别的 C．综合心理特征 自我意识是个体对自己以及自己与 周围事物关系的 D．意识 广义的学习指人和动物在生活过程 中，（凭借经验）而产生的行为或行 为潜能的相对 D．持久的变化 桑代克认为动物的学习是由于在反 复的尝试—错误过程中，形成了稳定 的 D．刺激—反应联结 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛 夫是 C．俄国生理学家和心理学家 先行组织者教学技术的提出者是美 国著名心理学家 C．奥苏伯尔 根据学习动机的社会意义，可以把学 习动机分为高尚动机与低级动机 对学习内容或学习结果感兴趣而形 成的动机，可称为近景的直接动性机 由于对学习活动的社会意义或个人 前途等原因引发的学习动机称作远 景的间接性动机 由于个体的内在的需要引起的动机 称作 C．内部学习动机 由于外部诱因引起的学习动机称作 A．外部学习动机 学习迁移也称训练迁移，是指一种学 习对 A．另一种学习的影响 下面的四个成语或俗语中有一句说 的就是典型的对迁移现象举一反三 下面所列举的迁移种类领域中，有一 种是错误的。D．气质迁移 下述所列的迁移说中有一种被认为 是缺乏科学根据的形式训练迁移说 知识是个体通过与环境相互作用后 获得的 D．信息及其组织 由于反映活动的形式不同，知识可以 分为陈述性知识与程序性知识 在实际教学过程中，知识直观的方式 主要有实物直观、模象直观和言语直 观 现代认知心理学把记忆系统分为瞬 时记忆、短时记忆和 A．长时记忆 短时记忆的容量 D．为 7 土 2 个组块 最早提出著名的遗忘曲线的心理学 家是 A．艾宾浩斯 所谓的及时复习，应该是指在学习结 束立刻复习 根据知识本身的存在形式和复杂程 度，知识学习可以分为符号学习、概 念学习和 A．公式学习 B．命题学习 C．原理学习 D．推理学习 最早提出遗忘曲线及其规律的心理 学家是 B．艾宾浩斯 通过学习而形成的合乎法则的操作 活动方式被称作 A．操作技能 通过学习而形成的合法则的心智活 动方式即是 A．智力技能 学习策略是学习者为了提高学习效 果和效率，有目的、有意识地制定的 有关学习过程的 A．复杂方案 学习策略一般包括认知策略、元认知 策略和 B．资源管理策略 对学习过程中制定自我学习计划、实 施自我监督以及自我调控的策略，一 般称为 C．元认知策略 生成性学习就是要求学生对所阅读 或听讲的内容产生一个 D．类比或表 象等 学习策略是学习者制定的学习计划， 由规则和技能构成 问题是给定信息和要达到目标之间 有某些障碍需要被克服的刺激情境 创造性是指个体产生新奇、独特的、 有社会价值的产品的 D．能力或特性 问题解决的过程包括发现问题、理解 问题、提出假设和 C．验证假设 一个人的对人对已、对事、对物的态 度是 D．通过学习而形成的 品德是个体依据一定的社会道德行 为规范行动时表现出来的心理特征 和倾向，它是 D．比较稳定的 内化是指在思想观点上与他人的思 想观点一致，将自己所认同的思想和 自己原有的观点、信念融为一体，构 成一个完整的 D．价值体系 认同是在思想、情感、态度和行为上 主动接受他人的影响，使自己的态度 和行为 D．与他人相接近 与依从相比，认同更深入一层，它不 受外界压力控制，行为具有一定 A．自 觉性 主动性和稳定性 态度的认知成分是指个体对态度对 象所具有的带有评价意义的 B．观念 和信念 态度的情感成份是指伴随态度的认 知成分而产生的情绪或情感体验，是 A．态度的核心成分 态度的行为成分是指准备对某对象 做出某种反应的 B．意向或意图 心理健康表现为个人具有生命的活 力，积极的内心体验和良好的 A．社 会适应 心理健康的人能够有效地发浑个人 的身心潜力以及作为社会一员的 A．积极的社会功能 强迫症包括强迫观念和 B．强迫行为 C．强迫洗手 D．强迫恐惧 [B] 强迫行为指当事人反复去做他不希 望执行的动作，如果不这样想，不这 样做，他就会 D．感到极端焦虑 恐怖症是对特定的无实在危害的事 物与场景的 C．非理性惧怕 教学目标是预期学生通过教学活动 获得的 C．学习结果 情感领域的教学目标根据价值内化 的程度分为 B．五个等级 根据认知学习理论，教学活动中学生 学习的实质是内在的 D．心理变化 任务分析必须将教学目标逐级细分 成彼此相联的 B．各种子目标 领会超越了单纯的记忆，代表最低水 平的 D．理解 有些课题主要包含高度有结构的知 识和技能（如数学、物理、化学、计 算、语法等），如果教学目标是要求 学生尽快地掌握这种知识和技能，则 宜于采用以教师为中心的讲授策略 在情境教学中，教学环境是一种人为 设计的问题情境，它与现实问题情境 B．相类似 合作学习也是一种教学策略，它的特 征是以学生的主动合作学习的方式 代替 A．教师的主导教学 掌握学习理论认为，学生能力上的差 异并不能决定他们能否成功掌握教 学内容，而是在于他们 C．要花多少 时间 研究表明，学生座位的安排对于学生 接受课堂教学效果和学习效果有影 响
在教学程序中,教师安排的程序性事人际关系是人与人之间在相互交往测量首先要根据某种标准和一定的 项就是C.教学事项 过程中所形成的比较稳定的心理关程序将学生的学习行为与结果确定 向学生提示教学目标,使学生在心理系或B.心理距离 为A.一种量值 上做好准备,明了学习的结果和方人际关系的形成与变化,取决于交往测验是测量一个行为样本的D.系统 法,以免A.迷失方向 双方D.需要满足的程度 程序 课堂管理始终制约着教学和评价的吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主为了减少误差,测验在编制、施测、 有效进行,具有B.促进和维持功能要的A.人际关系 评分以及解释等方面都必须遵循 教师的领导风格对课堂教学有D.直合作是实现课堂管理促进功能的套D.系统程序 接的影响 A.必要条件 对于认知和技能领域的学业,最常用 班级的大小是影响课堂管理的一个竞争指个体或群体充分实现自身的的教学评价手段是标准化成就测验 C.重要因素 潜能,力争按优胜标准使自己的成绩和B.教师自编测验 松散群体是指学生们只在空间和时超过对手的适度竞争,不但不会影响标准化成就测验是指由专家或学者 间上结成群体,但成员间尚无共同活学生间的人际关系,而且还会A.提们所编制的适用于大规模范围内评 动的A.目的和内容 高学习和工作效率 定个体学业A.成就水平的测验 集体则是群体发展的D.最高阶段 竞争有可能会使一部分学生过度紧 般人们认为标准化考试与学校课 联合群体的成员已有共同目的的活张和焦虑,容易忽视活动的C.内在程之间关系C.很不协调 动,但活动还A.只具有个人的意义价值和创造性 教师自编测验是由教师根据具体的 群体规范会形成群体压力,对学生的课堂纪律是对学生课堂行为所施加教学目标、教材内容和测验目的,自 心理和行为产生A.极大的影响 的B.准则与控制 己编制的测验,是为C.特定的教学 在群体压力下,成员有可能放弃自己学生、学习过程和学习情境是课堂的服务的 的 意见而采取与大多数人一致的行三大要素。这三大要素的相对稳定的 、填空 为,这就是B.从众 组合模式就是B.课堂结构 教育心理学一门研究学校情境中学 从众现象的发生,一般认为有两个原课堂常规是每个学生必须遵守的最与教的基本心理规律的科学。(1.1) 因导致。一是人们往往相信大多数人基本的日常B.课堂行为准则 教育心理学是应用心理学的一种 的意见是正确的,觉得别人提供的信分配学生座位时,教师最值得关心的是心理学与教育学的交叉学科。 息A.是权威意见 是D.人际关系的影响 所谓心理发展,是指个体从出生、成 课堂气氛也会使许多学生追求某种课堂情境结构包括班级规模的控制、熟)衰老直至死亡的整体生命进程中 行为方式,从而导致学生间发生A连课堂常规的建立和学生座位的分配所发生的一系列心理变化。(2. 锁性感染 课堂教学结构包括教学时间的合理学生心理发展的基本特征是:连续性 群体规范是约束群体内成员的行为利用、课程表的编制和A.教学过程与阶段性、定向性与顺序性、不平衡 准则,包括成文的正式规范和A.不的规划 性与差异性 成文的非正式规范 对于消极的课堂行为,采用适当的惩学生性格差异主要是指性格的特征 群体规范通过从众使学生保持认知、罚D.是必要的 差异和性格的类型差异。 情操和行为上的一致,并为学生的课编制课程表时,尽量将文科与理科、自我意识包括自我认识、自我体验、 堂行为划定了A.方向和范围 形象性的学科与抽象性的学科D.交自我监控三种主要成份。 人际吸引的特征表现为认知协调、情错安排 自我认识是指个体对自己的心理特 感和谐和B.行动一致 长时间地集中学习同一学科或同一点、人格特征、能力及自身社会价值 人际排斥的特征表现为认知失调、情类学科,使大脑皮层的同一部位接受的自我了解与自我评价 感冲突和A.行动对抗 同一种刺激,会导致D疲劳和厌烦我体验是指个体对自己的情感体 研究表明,距离的远近,交往的频率,儿童不能遵守公认的正常行为规范验,如自尊、自爱、自豪、自卑及 态度的相似性,个性的互补以及外形和道德标准,不能正常与人交往和参自暴自弃等 等因素是影响人际吸引和排斥的与学习的行为等表现,一般称作D.问自我监控属于意志控制,如自我检 A.主要因素 题行为 查、自我监督、自我调节、自我追 课堂气氛往往有其独特性,不同的课班级里学习成绩差生和后进生有问求等 堂往往有不同的气氛。即使是同一个题行为,优秀学生D.也有问题行为学生的认知差异主要包括认知方式 课堂,也会形成不同教师的气氛区有的心理学家把表现为破坏课堂秩差异和认知能力差异 人际交往过程必须以一定的符号系序、不遵守纪律和不道德等行为学生我国心理学家一般把学习分为知识 统为交往工具才有可能实现,其主要的行为称作B.扰乱性的问题行为学习、技能学习和行为规范学习 交往工具是语言符号系统和B.非语教学评价的目的是对课程、教学方法类。(3.1) 言符号系统 以及学生培养方案D.作出决策
在教学程序中，教师安排的程序性事 项就是 C．教学事项 向学生提示教学目标，使学生在心理 上做好准备，明了学习的结果和方 法，以免 A．迷失方向 课堂管理始终制约着教学和评价的 有效进行，具有 B．促进和维持功能 教师的领导风格对课堂教学有 D．直 接的影响 班级的大小是影响课堂管理的一个 C．重要因素 松散群体是指学生们只在空间和时 间上结成群体，但成员间尚无共同活 动的 A．目的和内容 集体则是群体发展的 D．最高阶段 联合群体的成员已有共同目的的活 动，但活动还 A．只具有个人的意义 群体规范会形成群体压力，对学生的 心理和行为产生 A．极大的影响 在群体压力下，成员有可能放弃自己 的意见而采取与大多数人一致的行 为，这就是 B．从众 从众现象的发生，一般认为有两个原 因导致。一是人们往往相信大多数人 的意见是正确的，觉得别人提供的信 息 A．是权威意见 课堂气氛也会使许多学生追求某种 行为方式，从而导致学生间发生 A．连 锁性感染 群体规范是约束群体内成员的行为 准则，包括成文的正式规范和 A．不 成文的非正式规范 群体规范通过从众使学生保持认知、 情操和行为上的一致，并为学生的课 堂行为划定了 A．方向和范围 人际吸引的特征表现为认知协调、情 感和谐和 B．行动一致 人际排斥的特征表现为认知失调、情 感冲突和 A．行动对抗 研究表明，距离的远近，交往的频率， 态度的相似性，个性的互补以及外形 等因素是影响人际吸引和排斥的 A．主要因素 课堂气氛往往有其独特性，不同的课 堂往往有不同的气氛。即使是同一个 课堂，也会形成不同教师的气氛区 人际交往过程必须以一定的符号系 统为交往工具才有可能实现，其主要 交往工具是语言符号系统和 B．非语 言符号系统 人际关系是人与人之间在相互交往 过程中所形成的比较稳定的心理关 系或 B．心理距离 人际关系的形成与变化，取决于交往 双方 D．需要满足的程度 吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主 要的 A．人际关系 合作是实现课堂管理促进功能的 A．必要条件 竞争指个体或群体充分实现自身的 潜能，力争按优胜标准使自己的成绩 超过对手的适度竞争，不但不会影响 学生间的人际关系，而且还会 A．提 高学习和工作效率 竞争有可能会使一部分学生过度紧 张和焦虑，容易忽视活动的 C．内在 价值和创造性 课堂纪律是对学生课堂行为所施加 的 B．准则与控制 学生、学习过程和学习情境是课堂的 三大要素。这三大要素的相对稳定的 组合模式就是 B．课堂结构 课堂常规是每个学生必须遵守的最 基本的日常 B．课堂行为准则 分配学生座位时，教师最值得关心的 是 D．人际关系的影响 课堂情境结构包括班级规模的控制、 课堂常规的建立和学生座位的分配 课堂教学结构包括教学时间的合理 利用、课程表的编制和 A．教学过程 的规划 对于消极的课堂行为，采用适当的惩 罚 D．是必要的 编制课程表时，尽量将文科与理科、 形象性的学科与抽象性的学科 D．交 错安排 长时间地集中学习同一学科或同一 类学科，使大脑皮层的同一部位接受 同一种刺激，会导致 D．疲劳和厌烦 儿童不能遵守公认的正常行为规范 和道德标准，不能正常与人交往和参 与学习的行为等表现，一般称作 D．问 题行为 班级里学习成绩差生和后进生有问 题行为，优秀学生 D．也有问题行为 有的心理学家把表现为破坏课堂秩 序、不遵守纪律和不道德等行为学生 的行为称作 B．扰乱性的问题行为 教学评价的目的是对课程、教学方法 以及学生培养方案 D．作出决策 测量首先要根据某种标准和一定的 程序将学生的学习行为与结果确定 为 A．一种量值 测验是测量一个行为样本的 D．系统 程序 为了减少误差，测验在编制、施测、 评分以及解释等方面都必须遵循一 套 D．系统程序 对于认知和技能领域的学业，最常用 的教学评价手段是标准化成就测验 和 B．教师自编测验 标准化成就测验是指由专家或学者 们所编制的适用于大规模范围内评 定个体学业 A．成就水平的测验 一般人们认为标准化考试与学校课 程之间关系 C．很不协调 教师自编测验是由教师根据具体的 教学目标、教材内容和测验目的，自 己编制的测验，是为 C．特定的教学 服务的 二、填空 教育心理学一门研究学校情境中 学 与教 的基本心理规律的科学。(1.1) 教育心理学是 应用心理学 的一种， 是心理学与教育学的交叉学科。 所谓心理发展，是指个体从出生、成 熟）衰老直至死亡的整体生命进程中 所发生的一系列 心理变化 。 (2.1) 学生心理发展的基本特征是：连续性 与阶段性、定向性与顺序性、不平衡 性 与差异性。 学生性格差异主要是指性格的特征 差异和性格的类型差异 。 自我意识包括自我认识、自我体验 、 自我监控三种主要成份。 自我认识是指个体对自己的心理特 点、人格特征、能力及自身社会价值 的 自我了解与自我评价 。 自我体验是指个体对自己的 情感体 验 ，如自尊、自爱、自豪、自卑及 自暴自弃等。 自我监控属于意志控制，如自我检 查、自我监督、自我调节 、自我追 求等。 学生的认知差异主要包括认知方式 差异和 认知能力差异 。 我国心理学家一般把学习分为知识 学习、技能学习和 行为规范 学习三 类。(3.1)
强化也是一种操作,它的呈现或撤除学习策略是学习者为了提高学习效习惯上,人们用心理困扰、心理障 能够增加反应发生的概率。 果和效率,有目的、有意识地制定的碍和心理疾病分别指称严重程度由 强化有正强化(实施奖励)与负强化有关学习过程的复杂方案。(8.1)低到高的几类心理健康问题 撤消惩罚)之分 指导教学模式与传统的讲授法十分焦虑症是一种与客观威胁不相适 布鲁纳认为学习的实质就是主动地类似,由激发、讲演、练习、反馈和合的焦虑反应为特征的神经症 形成达知结构。 迁移等环节构成 抑郁症是以持久的心境低落为特 意义学习的主观条件是学习者知识交互式教学模式主要是用来帮助学征的神经症。 结构中必须具有能够同化新知识习成续差生阅读领会 人格障碍是长期固定的适应不良的 的适当的原有知识 交互式教学旨在教会学生四种策略:行为模式,这种行为模式由一些不成 教学不是知识传递,而是知识的处总结、提问、析艇和预测 熟的不适当的压力应对或问题解 理和转换。 任何问题都含有三个基本的成分 决方式所构成 所谓学习动机,是指引起和维持是给定的条件;二是要达到的目标;教学目标是预期学生通过教学活 个体的活动,并使活动朝向某一目标三是存在的限制或障碍。(9.1) 动获得的学习结果。(12. 的内在心理过程或内部动力。(4.1)人们一般倾向于根据问题是否界定教学目标是评价教学结果的最客观 奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动清晰而分为两类,即有结构问题与和可靠的标准,教学结果的测量必须 机主要由三个方面的内驱力组成:认无结构问题。 针对教学目标。 知的内驱力、自我提高的内驱力和问题解决是指个人应用一系列认知如果教学目标侧重知识或结果,则宜 附属的内驱力。 操作,从问题的起始状态到达且标于选择接受学习),与之相应的教学 班杜拉研究指出,影响自我效能感的状态的过程。 策略是讲授教学 最主要因素是个体自身行为的成败创造有真正的创造和类似的刨造上课开始时,教师明确告诉学生学习 经验 之分,前者是一种产生了具有人类历目标,将有助于引导学生的集中注意 程序性知识也叫操作性知识,是个史首创性成品的活动 课中的重要信息,对所教内容产生预 体难以清楚陈述、只能借助于某种作问题解决的过程包括发现问题、理解期。 业形式间接推测其存在的知识问题、提出假设和验证假设。 对所学知识材料的记忆,包括具体事 (6. 态度是通过学习而形成的,影响个人实、方法、过程、概念和原理的回忆 如果根据新知识与原有认知结构的的行为选择的内部准备状态或反知识领会过程中的转换,即指用自己 关系,知识的学习可以分为下位学应倾向性。(10.1) 的话或用不同于原先表达方式的方 习、上位学习和并列结合学习 态度是通过学习而形成的,无论是对法表达自己的思想。 关于遗忘产生原因的解释有许多学人还是对事,各种态度都是通过个教师的教学策略包括教学事项的顺 说,比如痕迹衰退说、干扰说、体与环境相互作用而形成或改变序安排、教学方法的选用、教学媒体 同化说和动机说等 的 的选择、教学环境的设置以及师生相 所谓变式就是用不同形式的直观品德是社会道德在个人身上的体现,互作用的设计等 材料或事例说明事物的本质属性,即是个体依据一定的社会道德行为规在学校教育中,教师常用的教学方法 变换同类事物的非本质特征,以便突范行动时表现出来的比较稳定的有:讲解法、演示法、课堂问答、练 出本质特征 心理特征和倾向。 习、指导法、讨论法、实验法、参观 短时记忆一般包括两个成分,一是从众是指人们对于某种行为要求的法、实习作业等 直接记忆,即输入的信息没有经过进依据或必要性缺乏认识与体验,跟教师的教学策略可以分为以教师为 步加工:另一个成分是工作记忆,随他人行动的现象 主导的教学策略、以学生为中心的教 指从长时记忆贮存中提取的正在使服从是指在权威的命令、社会舆论或学策略和个别化教学等 用的知识信息 群体气氛压力下,放弃自己的意见而布卢姆等人在其教育目标分类系统 遗忘曲线研究表明,遗忘的进程是不采取与大多数人一致的行为 中,将教学目标分为三大领域,即达 均衡的,呈现先快后慢的负加速认同实质上就是对榜样的模伉,其知、情感和动作技能 趋势。 出发点就是试图与榜样一致 行为目标的陈述必须具备三个要素 所谓技能,一般认为是通过练习而形所谓心理健康,就是一种良好的、持具体目标、产生条件和行为标准 成的合乎法则的活动方式。(7.1)续的心理状态与过程。(11.1) 行为目标是指用可观察和可测量的 前苏联心理学家加里培林于(1959)学生心理健康教育中的心理评估,指行为陈述的教学目标 年系统提出了心智动作(按阶段)依据用心理学方法和技术搜集得来在进行任务分析时,教师要从最终目 形成的理论。 的资料,对学生的心理特征与行为表标出发,一级子目标一级子目标地揭 现进行评鉴,以确定其性质和水平并示其先决条件。 进行分类诊断的过程
强化也是一种操作，它的呈现或撤除 能够 增加反应 发生的概率。 强化有正强化（实施奖励）与负强化 (撤消惩罚) 之分。 布鲁纳认为学习的实质就是主动地 形成 认知结构 。 意义学习的主观条件是学习者知识 结构中必须具有能够 同化新知识 的适当的原有知识。 教学不是知识传递，而是知识的 处 理和转换 。 所谓学习动机，是指 引起和维持 个体的活动，并使活动朝向某一目标 的内在心理过程或内部动力。(4.1) 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动 机主要由三个方面的内驱力组成：认 知的内驱力、 自我提高 的内驱力和 附属的内驱力。 班杜拉研究指出，影响自我效能感的 最主要因素是个体自身行为的 成败 经验 。 程序性知识 也叫操作性知识，是个 体难以清楚陈述、只能借助于某种作 业 形 式 间 接 推 测 其 存 在 的 知 识 (6.1)。 如果根据新知识与原有认知结构的 关系，知识的学习可以分为下位学 习、上位学习 和并列结合学习。 关于遗忘产生原因的解释有许多学 说，比如 痕迹衰退说 、干扰说、 同化说和动机说等。 所谓 变式 就是用不同形式的直观 材料或事例说明事物的本质属性，即 变换同类事物的非本质特征，以便突 出本质特征。 短时记忆 一般包括两个成分，一是 直接记忆，即输入的信息没有经过进 一步加工；另一个成分是工作记忆， 指从长时记忆贮存中提取的正在使 用的知识信息。 遗忘曲线研究表明，遗忘的进程是不 均衡的，呈现 先快后慢 的负加速 趋势。 所谓技能，一般认为是通过练习而形 成的合乎法则的 活动方式 。(7.1) 前苏联心理学家加里培林于（1959） 年系统提出了 心智动作 （按阶段） 形成的理论。 学习策略是学习者为了提高学习效 果和效率，有目的、有意识地制定的 有关学习过程的 复杂方案 。(8.1) 指导教学模式与传统的讲授法十分 类似，由激发、讲演、练习、反馈和 迁移 等环节构成。 交互式教学模式主要是用来帮助学 习成绩差生阅读领会. 交互式教学旨在教会学生四种策略： 总结、提问、析疑和预测。 任何问题都含有三个基本的成分：一 是给定的条件；二是要达到的目标； 三是存在的限制或障碍 。(9.1) 人们一般倾向于根据问题是否界定 清晰而分为两类，即有结构问题与 无结构问题。 问题解决是指个人应用一系列认知 操作，从问题的起始状态到达 目标 状态 的过程。 创造有真正的创造和 类似的创造 之分，前者是一种产生了具有人类历 史首创性成品的活动。 问题解决的过程包括发现问题、理解 问题、 提出假设 和验证假设。 态度是通过学习而形成的，影响个人 的行为选择的内部 准备状态 或反 应倾向性。(10.1) 态度是通过学习而形成的，无论是对 人还是对事，各种态度都是 通过个 体与环境 相互作用而形成或改变 的。 品德是社会道德在个人身上的体现， 是个体依据一定的社会道德行为规 范行动时表现出来的 比较稳定 的 心理特征和倾向。 从众是指人们对于某种行为要求的 依据或必要性缺乏 认识与体验 ，跟 随他人行动的现象。 服从是指在权威的命令、社会舆论或 群体气氛压力下，放弃自己的意见而 采取与 大多数人 一致的行为。 认同实质上就是对榜样的 模仿 ，其 出发点就是试图与榜样一致。 所谓心理健康，就是一种良好的、持 续的 心理状态 与过程。(11.1) 学生心理健康教育中的心理评估，指 依据用心理学方法和技术搜集得来 的资料，对学生的心理特征与行为表 现进行评鉴，以确定其性质和水平并 进行 分类诊断 的过程。 习惯上，人们用 心理困扰 、心理障 碍和心理疾病分别指称严重程度由 低到高的几类心理健康问题。 焦虑症是一种与 客观威胁 不相适 合的焦虑反应为特征的神经症。 抑郁症是以持久的 心境低落 为特 征的神经症。 人格障碍是长期固定的适应不良的 行为模式，这种行为模式由一些不成 熟的不适当的 压力应对 或问题解 决方式所构成 教学目标是 预期 学生通过教学活 动获得的学习结果。(12.1) 教学目标是评价教学结果的最客观 和可靠的标准，教学结果的测量必须 针对教学目标。 如果教学目标侧重知识或结果，则宜 于选择接受学习），与之相应的教学 策略是讲授教学。 上课开始时，教师明确告诉学生学习 目标，将有助于引导学生的集中注意 课中的重要信息，对所教内容产生预 期。 对所学知识材料的记忆，包括具体事 实、方法、过程、概念和原理的回忆。 知识领会过程中的转换，即指用自己 的话或用不同于原先表达方式的方 法表达自己的思想。 教师的教学策略包括教学事项的顺 序安排、教学方法的选用、教学媒体 的选择、教学环境的设置以及师生相 互作用的设计等。 在学校教育中，教师常用的教学方法 有：讲解法、演示法、课堂问答、练 习、指导法、讨论法、实验法、参观 法、实习作业等。 教师的教学策略可以分为以教师为 主导的教学策略、以学生为中心的教 学策略和个别化教学等。 布卢姆等人在其教育目标分类系统 中，将教学目标分为三大领域，即认 知、情感和动作技能. 行为目标的陈述必须具备三个要素： 具体目标、产生条件 和行为标准。 行为目标是指用可观察和可测量的 行为陈述的教学目标。 在进行任务分析时，教师要从最终目 标出发，一级子目标一级子目标地揭 示其先决条件
任务分析必须将教学日标逐级细分非正式规范的形成是成员们约定俗人际吸引是指交往双方出现相互亲 成彼此相联的各种子目标的过程。称的结果,受模仿、暗示和顺从等近现象,它以认知协调、情感和 在进行任务分析时,教师要反复提出心理因素制约。正式规范是有目的、谐及行动一致为特征 这样的问题:“学生要完成这一目,有计划地教育的结果 学生座位的分配,一方面要考虑课堂 预先必须具备哪些能力)?”一直追课堂气氛作为教学过程的软情境,行为的有效控制,预防纪律问题的发 问到学生的起始状态为止 它通常是指课堂里某占优势的态度生;另一方面又要考虑促进学生间的 教学方法指在教学过程中师生双方与情感的综合状态 正常人际交往 为实现一定的教学目的,完成一定的课堂气氛具有独特性,不同的课堂也有的心理学家把问题行为分为:品 教学任务而采取的教与学相互作用往往有不同的气氛。即使是同一个课行性问题、性格问题行为、情绪上、 的活动方式。 堂,也会形成不同教师的气氛区 社会上的不成熟行为等三类 课堂教学环境包括两个方面:即课堂种课堂气氛形成后,往往能够维持教学评价是指有系统地收集有关学 物理环境和课堂社会环境。 相当长的一段时间,而且不同的课生学习行为的资料,参照预定的教学 教学策略指教师采取的有效达到教堂活动也会被同样的课堂气氛所笼目标对其进行价值判断的过程 学目标的一切活动计划。 罩 教学评价是一种系统化的持续的过 发现教学又称启发式教学,主张让学由于教师在课堂中起着主导作用,教程,包括确定评估目标、搜集有关资 生通过自身的学习活动而发现合作师的领导方式、教师对学生的_期望料、描述并分析资料、形成价值 学习概念或原理。 以及教师的情绪状态便成为影响课判断以及做出决定等步骤。 课堂管理就是指教师通过协调课堂堂气氛的主要因素。 测量主要是一种收集资料数据的过 内的各种人际关系,而有效地实教师的积极情绪状态往往会投 程,是根据某种标准和一定的操作程 现预定的教学目标的过程。(13,1)到学生身上,使教师与学生的意图、序,将学生的学习行为与结果确 制约课堂教学效率高低的三大要素观点和情感都联结起来,从而在师生定为一种量值,以表示学生对所测问 是教师、学生和课堂情境。 间产生共鸣性的情感反应 题了解的多少。 课堂管理始终制约着教学和评价处罚学生的消极的课堂行为,但不能测验是测量一个样本的系统程序,即 的有效进行,具有促进和维持功能。采用讽刺挖苦、体罚和剥夺学习权通过观察少数具有代表性的行为或 课堂管理的维持功能是指在课堂教利等手段 现象来量化描述人们心理特征 学中_持久地维持良好的内部环焦虑是教师对当前或预计到的对自对于情感以及道德行为表现的评价 境 尊心理有灣在威胁的任何情境所具则常常采用韭测验性的评价手 课堂管理的促进功能,是指教师在课有的一种类似于担忧的反应倾向。 段,如案卷分析、观察、问卷量表以 堂创设对教学有促进作用的组织良只有当教师焦虑适中时,才会激及谈话等 好的学习环境,激励学生潜能的起教师改变课堂现状,避免呆板或恐教师自编测验的主观题包括论文题 释放以促进学生的学习 慌反应,从而推动教师不断努力以谋问题解决题 不管是正式群体还是非正式群体,都求最佳课堂气氛的出现 教师自编测验的客观题包括选择题 有群体凝聚力、群体规范、群体人们往往相信大多数人的意见是 是非题、匹配题、填空题等 气氛以及群体成员的人际关系 正确的,觉得别人提供的信息将有助评分必须以一定的比较标准为依据, 班内学生对教师的课堂行为会形成_于他 评分的标准可分为绝对标准和相对 定型的期望。他们期望教师以某种个人可能为了避免他人的非议或排标准两种 方式进行教学和课堂管理。 斥,避免受孤立,因而发生从众现教师要充当知识传授者、团体的领导 所谓群体是指人们以一定方式的共象 者、模范公民、纪律的维护者、家长 同活动为基础而结合起来的联合在通常情况下,课堂气氛可能分成积的代理人、亲密朋友、心理辅导者等 体 极的、消极的和对抗的三种类型。多种角色。(15.1) 正式群体是由教育行政部门明文规积极的课堂气氛是恬静与活跃 在教师的知识和智力达到一定水平 定的群体,其成员有_固定的编 热烈而深沉、宽松与严谨的有机统之后,教师的表达能力、组织能力、 责任权利明确,组织地位确定。 诊断学生学习困难的能力,与教学 班级、小组、少先队、团支部等都属消极的课堂气氛通常以紧张拘谨 效果有较高的相关 正式群体 心不在薏、反应迟钝为特征 在教师的知识和智力达到一定水 正式群体的发展经历了松散群体、 对抗的课堂气氛则是失控的气愤 之后,他们的思维的条理性 联合群体和集体等三个阶段 、学生过度兴奋、各行其是、随便 系统性、合理性与教学效果有较高 集体则是群体发展的最高阶段,成插嘴、故意捣乱 的相关 员的共同活动不仅对每个成员有个人际交往是教师和学生在课堂里传 人意义,而且还有重要的社会意义。递信息,沟通思想和交流情感的过
任务分析必须将教学目标逐级细分 成彼此相联的各种子目标的过程 。 在进行任务分析时，教师要反复提出 这样的问题：“学生要完成这一目， 预先必须具备哪些能力）？”一直追 问到学生的起始状态 为止。 教学方法指在教学过程中师生双方 为实现一定的教学目的，完成一定的 教学任务而采取的教与学 相互作用 的活动方式。 课堂教学环境包括两个方面：即课堂 物理环境和课堂社会环境。 教学策略指教师采取的有效达到 教 学目标的一切活动计划。 发现教学又称启发式教学，主张让学 生通过自身的学习 活动而发现合作 学习概念或原理。 课堂管理就是指教师通过协调课堂 内的各种_人际关系_ ，而有效地实 现预定的教学目标的过程。(13,1) 制约课堂教学效率高低的三大要素 是教师、学生和_课堂情境_ 。 课堂管理_始终制约_ 着教学和评价 的有效进行，具有促进和维持功能。 课堂管理的维持功能是指在课堂教 学中_持久地_ 维持良好的内部环 境。 课堂管理的促进功能，是指教师在课 堂创设对教学有促进作用的组织良 好的_学习环境_ ，激励学生潜能的 释放以促进学生的学习。 不管是正式群体还是非正式群体，都 有群体凝聚力、_群体规范_ 、群体 气氛以及群体成员的人际关系。 班内学生对教师的课堂行为会形成_ 定型的期望_ 。他们期望教师以某种 方式进行教学和课堂管理。 所谓群体是指人们以一定方式的_共 同活动_ 为基础而结合起来的联合 体。 正式群体是由教育行政部门明文规 定的群体，其成员有_固定的编制_ ， 责任权利明确，组织地位确定。 班级、小组、少先队、团支部等都属 于_正式群体_。 正式群体的发展经历了松散群体、_ 联合群体_和集体等三个阶段。 集体则是群体发展_的最高阶段，成 员的共同活动不仅对每个成员有个 人意义，而且还有重要的社会意义。 非正式规范的形成是成员们_约定俗 称_的结果，受模仿、暗示和顺从等 心理因素制约。正式规范是有目的、 有计划地教育的结果。 课堂气氛作为教学过程的_软情境_， 它通常是指课堂里某占优势的态度 与情感的综合状态。 课堂气氛具有独特性_，不同的课堂 往往有不同的气氛。即使是同一个课 堂，也会形成不同教师的气氛区。 一种课堂气氛形成后，往往能够维持 _相当长_的一段时间，而且不同的课 堂活动也会被同样的课堂气氛所笼 罩。 由于教师在课堂中起着主导作用，教 师的领导方式、教师对学生的_期望_ 以及教师的情绪状态便成为影响课 堂气氛的主要因素。 教师的积极情绪状态往往会_投射_ 到学生身上，使教师与学生的意图、 观点和情感都联结起来，从而在师生 间产生共鸣性的情感反应。 处罚学生的消极的课堂行为，但不能 采用讽刺挖苦、体罚和_剥夺学习权 利_等手段。 焦虑是教师对当前或预计到的对自 尊心理有潜在威胁 的任何情境所具 有的一种类似于担忧的反应倾向。 只有当教师_焦虑适中_ 时，才会激 起教师改变课堂现状，避免呆板或恐 慌反应，从而推动教师不断努力以谋 求最佳课堂气氛的出现。 人们往往相信_大多数人_ 的意见是 正确的，觉得别人提供的信息将有助 于他。 个人可能为了避免他人的_非议或排 斥_ ，避免受孤立，因而发生从众现 象。 在通常情况下，课堂气氛可能分成积 极的、_消极的_ 和对抗的三种类型。 积极的课堂气氛是_恬静与活跃_ 、 热烈而深沉、宽松与严谨的有机统 一。 消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、_ 心不在焉_ 、反应迟钝为特征。 对抗的课堂气氛则是_失控的气愤 _ 、学生过度兴奋、各行其是、随便 插嘴、故意捣乱。 人际交往是教师和学生在课堂里_传 递信息_ ，沟通思想和交流情感的过 人际吸引是指交往双方出现相互亲 近现象，它以_认知协调_ 、情感和 谐及行动一致为特征。 学生座位的分配，一方面要考虑课堂 行为的有效控制，预防纪律问题的发 生；另一方面又要考虑促进学生间的 正常_人际交往_ 。 也有的心理学家把问题行为分为：品 行性问题_ 、性格问题行为、情绪上、 社会上的不成熟行为等三类 教学评价是指有系统地收集有关学 生学习行为的资料，参照预定的教学 目标对其进行_价值判断_ 的过程。 教学评价是一种系统化的持续的过 程，包括确定评估目标、搜集有关资 料、_描述并分析_ 资料、形成价值 判断以及做出决定等步骤。 测量主要是一种收集资料数据的过 程，是根据某种标准和一定的操作程 序，将学生的学习_行为与结果_ 确 定为一种量值，以表示学生对所测问 题了解的多少。 测验是测量一个样本的系统程序，即 通过观察少数具有代表性的行为或 现象来_量化描述_ 人们心理特征。 对于情感以及道德行为表现的评价 则常常采用_非测验性_ 的评价手 段，如案卷分析、观察、问卷量表以 及谈话等。 教师自编测验的主观题包括论文题、 _问题解决_ 题。 教师自编测验的客观题包括_选择题 _ 、是非题、匹配题、填空题等。 评分必须以一定的比较标准为依据， 评分的标准可分为绝对标准和_相对 标准_ 两种。 教师要充当知识传授者、团体的领导 者、模范公民、纪律的维护者、家长 的代理人、亲密朋友、心理辅导者等 多种角色。（15.1） 在教师的知识和智力达到一定水平 之后，教师的表达能力、组织能力、 _诊断学生_学习困难的能力，与教学 效果有较高的相关。 在教师的知识和智力达到一定水 平之后，他们的_思维的条理性_、 系统性、合理性与教学效果有较高 的相关
布鲁纳的教学观(3.1) 五分钟时间,提前输入一个引导性的如何有效地进行知识概括?(6.1) 1、教学的目的在于理解学科的知识点,以同化后来学习的新的知1、配合运用正例和反例2、正确运 基本结构 用变式3、科学地进行比较4、启发 2、掌握学科基本结构的原则:3、设计先行组织者知识的要求 学生进行自觉概括 (1)动机原则。即学生有内在的学习愿作为先行组织者的知识,一是抽象如何运用记忆规律,促进知识保持? 性、概括性较强的上位性知识或与新1、深度加工材料2、有效运用记忆 (2)结构原则。任何知识结构都学习知识具有某种相似性的知识 术3、进行组块化编码4、适当过度 可以用动作、图像和符号三种表象形学习动机的种类(4.1) 学习5、合理进行复习 式来呈现。 高尚的动机与低级的动机 如何科学地组织复习? (3)程序原则。引导学生通过一2、近景的直接性动机和远景的间接1、及时复习。即根据遗忘曲线的原 系列有条不紊的陈述一个问题或知性动机 理,在所学习的知识大面积遗忘之前 识结构,以提高他们对所学知识的掌3、内部学习动机和外部学习动机进行复习。2、分散复习优于集中复 握、转化或迁移 动机的需要层次理论 习。如把一个材料分成若干小块材 (4)强化原则。教学规定适合的1、需要层次理论是美国人本主义心料。3、反复阅读与尝试背颂相结合, 强化时间和步调是学习成功的重要理学理论在动机领域的体现 如适当地考一考自己。4、多种感官 一环。 2、马斯洛认为人的基本需要有五种,参加学习活动,如读、听、说、写等 结合教学实际阐述建构主义的知识依次从低向高排列成一定的层次,即综合进行 观 生理的需要、安全的需要、归属和爱操作技能形成的阶段(7.1) 1、建构主义者一般强调,知识并不的需要、尊重的需要、自我实现的需1、操作的定向2、操作的模仿3、操 是对现实的准确表征,它只是一种解要 作的整合4、操作的熟练 释、一种假设,它并不是问题的最终3、当较低层需要没有得到满足之前,操作技能培训的要求 答案。相反,它会随着人类的进步而较高一层次的需要不会成为主导的1、准确地示范与讲解2、必要而适 不断地被“革命”掉,并随之出现新需要。在所有的需要都得到满足之当的练习3、充分而有效地反馈4、 的假设。 后,便进入自我实现的需要层次。 建立稳定而清晰的动觉 2、知识并不能精确概括世界的成败归因理论 学习策略的特征(8.1) 法则,在具体问题中,我们并不是拿1、美国心理学家维纳把归因分为三1、学习策略是学习者为了完成学习 来知识便用,一用便灵。而是需要针个维度:内部归因和外部归因;稳定目标而积极主动地使用的;2、学习 对具体问题情境进行再创造 性归因和非稳定性归因:可控归因和策略是有效学习所需要的3、学习策 3、建构主义者认为,知识不可能以不可控归因。2、同时又把成败原因略是有关学习过程的;4、学习策略 实体的形式存在于具体个体之外,尽主要归为六个因素:能力高低、努力是学习者制定的学习计划,由规则和 管我们通过语言符号赋予了知识 程度、任务难易、运气好坏、身心状技能构成 定的外在形式,甚至这些命题还得到态、外界环境等。 常用的复述策略包括哪些方法? 了普遍认可,但这并不意味着学习者3、归因分析的策略十分重要。如果1、自觉利用有意识记2、自觉排除 会对这些命题有同样的理解。因而这学生把失败归因为无能这一不可控互相干扰。、整体识记和分段识记4、 些理解只能由个体基于自己的经验的稳定因素,今后就会不再努力:如多种感观参与识记过程5、复习形式 背景而建构起来,它取决于特定情境果归因为努力不够这一可控的和不多样化6、重点内容下面画线、注释 下的学习历程 稳定的因素,下一次就可能加强努等 先行组织着技术及其应用 学习过程中常用的精细加工策略 1、先行组织者技术的目的。 学习迁移的种类(5.1) 1、使用记忆术,如谐音记忆法、位 奥苏伯尔认为,如果接受学习1、正迁移与负迁移2、水平迁移与置记忆法等。2、做笔记3、提问4 是意义学习的话,也同样可以发展智垂直迁移3、一般迁移与具体迁移生成性学习,如对所阅读或听讲的内 力。而意义学习的产生依赖于学生对4、同化性迁移、顺应迁移与重组性容产生一个类比或表象等。5、利用 大脑中原来有某种特定的知识的同迁移 背景知识,联系实际 化作用。如果学生大脑中没有这个知影响迁移的主要因素 元认知策略的一般内容 识,那么,就提前输入一个知识。这 学习材料内容的相似性、2、原有1、计划学习的策略。制定学习目标 个为了促进意义学习而提前输入的认知结构3、学习的心向与定势 和完成学习任务的方案等。2、自我 知识,便是“先行组织者”;这种教促进迁移的教学 监督的策略。对认知过程进行评价、 学方法就称先行组织者技术或策略。1、精选教材2、合理编排教学内容反馈认知活动的结果与不足等。3、 2、先行组织者教学程序。 3、合理安排教学程序4、教授学习自我调控的策略。根据对认知活动结 在呈现正式教学内容之前,利用三、策略,提高迁移意识性 果的检査,及时修正、调整认知策略
布鲁纳的教学观（3.1） 1、教学的目的在于理解学科的 基本结构 2、掌握学科基本结构的原则： ⑴动机原则。即学生有内在的学习愿 望。 ⑵结构原则。任何知识结构都 可以用动作、图像和符号三种表象形 式来呈现。 ⑶程序原则。引导学生通过一 系列有条不紊的陈述一个问题或知 识结构，以提高他们对所学知识的掌 握、转化或迁移。 ⑷强化原则。教学规定适合的 强化时间和步调是学习成功的重要 一环。 结合教学实际阐述建构主义的知识 观 1、建构主义者一般强调，知识并不 是对现实的准确表征，它只是一种解 释、一种假设，它并不是问题的最终 答案。相反，它会随着人类的进步而 不断地被“革命”掉，并随之出现新 的假设。 2、知识并不能精确概括世界的 法则，在具体问题中，我们并不是拿 来知识便用，一用便灵。而是需要针 对具体问题情境进行再创造。 3、建构主义者认为，知识不可能以 实体的形式存在于具体个体之外，尽 管我们通过语言符号赋予了知识一 定的外在形式，甚至这些命题还得到 了普遍认可，但这并不意味着学习者 会对这些命题有同样的理解。因而这 些理解只能由个体基于自己的经验 背景而建构起来，它取决于特定情境 下的学习历程。 先行组织者技术及其应用 1、先行组织者技术的目的。 奥苏伯尔认为，如果接受学习 是意义学习的话，也同样可以发展智 力。而意义学习的产生依赖于学生对 大脑中原来有某种特定的知识的同 化作用。如果学生大脑中没有这个知 识，那么，就提前输入一个知识。这 个为了促进意义学习而提前输入的 知识，便是“先行组织者”；这种教 学方法就称先行组织者技术或策略。 2、先行组织者教学程序。 在呈现正式教学内容之前，利用三、 五分钟时间，提前输入一个引导性的 知识点，以同化后来学习的新的知 识。 3、设计先行组织者知识的要求。 作为先行组织者的知识，一是抽象 性、概括性较强的上位性知识或与新 学习知识具有某种相似性的知识。 学习动机的种类 (4.1) 1、高尚的动机与低级的动机 2、近景的直接性动机和远景的间接 性动机 3、内部学习动机和外部学习动机 动机的需要层次理论 1、需要层次理论是美国人本主义心 理学理论在动机领域的体现。 2、马斯洛认为人的基本需要有五种， 依次从低向高排列成一定的层次，即 生理的需要、安全的需要、归属和爱 的需要、尊重的需要、自我实现的需 要。 3、当较低层需要没有得到满足之前， 较高一层次的需要不会成为主导的 需要。在所有的需要都得到满足之 后，便进入自我实现的需要层次。 成败归因理论 1、美国心理学家维纳把归因分为三 个维度：内部归因和外部归因；稳定 性归因和非稳定性归因；可控归因和 不可控归因。2、同时又把成败原因 主要归为六个因素：能力高低、努力 程度、任务难易、运气好坏、身心状 态、外界环境等。 3、归因分析的策略十分重要。如果 学生把失败归因为无能这一不可控 的稳定因素，今后就会不再努力；如 果归因为努力不够这一可控的和不 稳定的因素，下一次就可能加强努 力。 学习迁移的种类(5.1) 1、正迁移与负迁移 2、水平迁移与 垂直迁移 3、一般迁移与具体迁移 4、同化性迁移、顺应迁移与重组性 迁移 影响迁移的主要因素 1、学习材料内容的相似性、2、原有 认知结构 3、学习的心向与定势 促进迁移的教学 1、精选教材 2、合理编排教学内容 3、合理安排教学程序 4、教授学习 策略，提高迁移意识性 如何有效地进行知识概括？(6.1) 1、配合运用正例和反例 2、正确运 用变式 3、科学地进行比较 4、启发 学生进行自觉概括 如何运用记忆规律，促进知识保持？ 1、深度加工材料 2、有效运用记忆 术 3、进行组块化编码 4、适当过度 学习 5、合理进行复习 如何科学地组织复习？ 1、及时复习。即根据遗忘曲线的原 理，在所学习的知识大面积遗忘之前 进行复习。2、分散复习优于集中复 习。如把一个材料分成若干小块材 料。3、反复阅读与尝试背颂相结合， 如适当地考一考自己。4、多种感官 参加学习活动，如读、听、说、写等 综合进行。 操作技能形成的阶段(7.1) 1、操作的定向 2、操作的模仿 3、操 作的整合 4、操作的熟练 操作技能培训的要求 1、准确地示范与讲解 2、必要而适 当的练习 3、充分而有效地反馈 4、 建立稳定而清晰的动觉 学习策略的特征(8.1) 1、学习策略是学习者为了完成学习 目标而积极主动地使用的； 2、学习 策略是有效学习所需要的 3、学习策 略是有关学习过程的； 4、学习策略 是学习者制定的学习计划，由规则和 技能构成。 常用的复述策略包括哪些方法？ 1、自觉利用有意识记 2、自觉排除 互相干扰。、整体识记和分段识记 4、 多种感观参与识记过程 5、复习形式 多样化 6、重点内容下面画线、注释 等。 学习过程中常用的精细加工策略 1、使用记忆术，如谐音记忆法、位 置记忆法等。2、做笔记 3、提问 4、 生成性学习，如对所阅读或听讲的内 容产生一个类比或表象等。5、利用 背景知识，联系实际 元认知策略的一般内容 1、计划学习的策略。制定学习目标 和完成学习任务的方案等。2、自我 监督的策略。对认知过程进行评价、 反馈认知活动的结果与不足等。3、 自我调控的策略。根据对认知活动结 果的检查，及时修正、调整认知策略