但是在许多情况下是以尊重别人的方式来表示自尊，因此当他们听到别人对自己的称赞时，总是首 先表示感谢，不说相反的话是为了表明别人的判断是正确的。这样的差异常常引起交际双方的误解。 中国人以为外国人都不谦虚，外国人常常因中国人的这种谦虚方式而感到扫兴，甚至认为中国人不 诚实，有时会完全误解对方的意思。有一次，一位外国朋友称赞一位女翻译的英语说得好，这位女 翻译马上回答说？“No not at all”使这位外国人感到很尴尬。 (4邀请和应邀 邀请和是否应邀也有一一套专门的用语，这类用语同样会因为交际对象和交际场合的不同而有 不同的选择，不同民族语言中的应对方式也不一定完全相同。中国人熟悉的朋友之间的邀请，说话 直截了当，不太熟悉的人之间的邀请，或者需要表示特别尊重时，常常要首先征求对方的意见，并 且要说一些对对方的尊敬和自我谦虚的话。例如，如果是邀请吃饭，一定会说“吃顿便饭”“很简 单”之类的话。外国人有时感到奇怪，因为原来说的是吃便饭，结果比宴会还丰盛。外国人请中国 人吃饭，如果这个中国人不懂得外国人的习惯，一定不会马上接受邀请，总要说一些推辞的话，这 往往会使外国人感到很不高兴，以为是看不起他，不愿意接受他的邀请。 第二章语言学习 从事语言教学必须遵循语言学习规律。这一章专门讨论语言学习，就是结合有关的语言学习理论，阐 20
20 但是在许多情况下是以尊重别人的方式来表示自尊，因此当他们听到别人对自己的称赞时，总是首 先表示感谢，不说相反的话是为了表明别人的判断是正确的。这样的差异常常引起交际双方的误解。 中国人以为外国人都不谦虚，外国人常常因中国人的这种谦虚方式而感到扫兴，甚至认为中国人不 诚实，有时会完全误解对方的意思。有一次，一位外国朋友称赞一位女翻译的英语说得好，这位女 翻译马上回答说?“No not at all”使这位外国人感到很尴尬。 (4)邀请和应邀 邀请和是否应邀也有——套专门的用语，这类用语同样会因为交际对象和交际场合的不同而有 不同的选择，不同民族语言中的应对方式也不一定完全相同。中国人熟悉的朋友之间的邀请，说话 直截了当，不太熟悉的人之间的邀请，或者需要表示特别尊重时，常常要首先征求对方的意见，并 且要说一些对对方的尊敬和自我谦虚的话。例如，如果是邀请吃饭，一定会说“吃顿便饭”“很简 单”之类的话。外国人有时感到奇怪，因为原来说的是吃便饭，结果比宴会还丰盛。外国人请中国 人吃饭，如果这个中国人不懂得外国人的习惯，一定不会马上接受邀请，总要说一些推辞的话，这 往往会使外国人感到很不高兴，以为是看不起他，不愿意接受他的邀请。 第二章 语言学习 从事语言教学必须遵循语言学习规律。这一章专门讨论语言学习，就是结合有关的语言学习理论，阐
明我们对语言学习规律的基本认识，并以此作为讨论语言教学问题的理论依据之一。 第一节语言学习和语言习得 “语言学习”和“语言习得”这两个术语是从英文的language learning和1 anguageacquisition直译过 来的，我们对这两个术语的解释跟英文原来的意思不完全一致。 1.什么是语言学习 每一个语言器官健全的人都至少会说一种语言，有的人因为有一定的客观条件，会说两种甚至多种语 言。这说明，凡是语言器官健全的人都具有获得一种或多种语言的能力。但是具有获得语言的能力不等于 就能获得语言，要获得语言就必须学习语言。我们把学习语言的活动或行为叫做语言学习。 语言学习包括在自然环境中学习和在学校里的课堂上学习，例如，人们学习第一语言首先是在自然环 境中学习，上学以后才在课堂上继续学习：学习第二语言有的是在自然环境中学习，但是多数人是在学校 里学习，在学校里学习主要是在课堂上学习。在学校里的课堂上学习，要在一定的计划和组织下进行，一 般都要程度不同地学习语言规则，特别是语法规则，所以是有计划的学习：在自然环境中学习语言则是无 计划的学习。 有一种语言学习理论认为，在自然环境中学习语言是无意识的学习。在学校的课堂上学习语言因为要 学习语言规则，所以是有意识的学习。我们暂且不采用这样的说法，只区分有计划的学习和无计划的学习。 2.什么是语言习得 我们对“语言习得”的解释是：“习得”就是“学会”，“语言习得”就是通过学习而获得语言。人们学 习语言总是从学习言语开始的，学会一种言语现象.例如学会一句话，也可以说是对这种言语现象的习得。 一种言语现象往往要经过多次反复和实际应用才能学会，只有学会了大量的言语现象，并且逐渐形成 了用这种语言思维并能创造性地自由运用这种语言的能力，才算习得了这种语言。事实上，无论是学习一 种语言，还是学习一种言语现象，从学习到学会都需要经过一定的过程。可见，语言习得是一种过程，也 就是通过学习而获得语言的过程。我们把这样的过程叫做语言习得过程。 有一种语言学习理论把“有意识地”学习语言叫做语言学习，把“无意识地”学习语言叫做语言习得。 这种理论认为在自然环境中学习第一语言是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是有意识的学习， 所以把第一语言学习叫做语言习得，把第二语言学习叫做语言学习。我们不赞成用“习得”和“学习”来 区分第一语言学习和第二语言学习。原因是：所谓有意识的学习和无意识的学习，并没有绝对的界限：在 自然环境中学习第一语言是不是都是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是不是都是有意识的学 习，还有待于进一步研究：学习第一语言除了在自然环境中学习以外，多数人还要在学校的课堂上继续学 习， 21
21 明我们对语言学习规律的基本认识，并以此作为讨论语言教学问题的理论依据之一。 第一节 语言学习和语言习得 “语言学习”和“语言习得”这两个术语是从英文的 1anguage 1earning 和 1anguage acquisition 直译过 来的，我们对这两个术语的解释跟英文原来的意思不完全一致。 1．什么是语言学习 每一个语言器官健全的人都至少会说一种语言，有的人因为有一定的客观条件，会说两种甚至多种语 言。这说明，凡是语言器官健全的人都具有获得一种或多种语言的能力。但是具有获得语言的能力不等于 就能获得语言，要获得语言就必须学习语言。我们把学习语言的活动或行为叫做语言学习。 语言学习包括在自然环境中学习和在学校里的课堂上学习，例如，人们学习第一语言首先是在自然环 境中学习，上学以后才在课堂上继续学习；学习第二语言有的是在自然环境中学习，但是多数人是在学校 里学习，在学校里学习主要是在课堂上学习。在学校里的课堂上学习，要在一定的计划和组织下进行，一 般都要程度不同地学习语言规则，特别是语法规则，所以是有计划的学习；在自然环境中学习语言则是无 计划的学习。 有—种语言学习理论认为，在自然环境中学习语言是无意识的学习。在学校的课堂上学习语言因为要 学习语言规则，所以是有意识的学习。我们暂且不采用这样的说法，只区分有计划的学习和无计划的学习。 2．什么是语言习得 我们对“语言习得”的解释是：“习得”就是“学会”，“语言习得”就是通过学习而获得语言。人们学 习语言总是从学习言语开始的，学会一种言语现象．例如学会一句话，也可以说是对这种言语现象的习得。 一种言语现象往往要经过多次反复和实际应用才能学会，只有学会了大量的言语现象，并且逐渐形成 了用这种语言思维并能创造性地自由运用这种语言的能力，才算习得了这种语言。事实上，无论是学习一 种语言，还是学习一种言语现象，从学习到学会都需要经过一定的过程。可见，语言习得是一种过程，也 就是通过学习而获得语言的过程。我们把这样的过程叫做语言习得过程。 有一种语言学习理论把“有意识地”学习语言叫做语言学习，把“无意识地”学习语言叫做语言习得。 这种理论认为在自然环境中学习第一语言是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是有意识的学习， 所以把第一语言学习叫做语言习得，把第二语言学习叫做语言学习。我们不赞成用“习得”和“学习”来 区分第一语言学习和第二语言学习。原因是：所谓有意识的学习和无意识的学习，并没有绝对的界限；在 自然环境中学习第—语言是不是都是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是不是都是有意识的学 习，还有待于进一步研究；学习第一语言除了在自然环境中学习以外，多数人还要在学校的课堂上继续学 习
认为第一语言学习仅仅是“习得”的理论不能解释这样的现象：用“习得”和“学习”来区分第一语言学 习和第二语言学习不但不能解决教学中的实际问题，而且在用中文表达时还会造成行文上的困难。（孙德坤： (关于“学习”与“习得”的区别，{世界汉语教学)1989年第2期) 我们主张从另一个角度来区分“学习”和“习得”，这就是：“学习”是一种行为，“习得”是一种过程： “学习”是为了“习得”，“习得”是“学习”的结果：“学习”中包含着“习得”，但是“学习”不等于“习 得”“学习”和“习得”的关系是一种包容关系。 当然，在自然环境中学习和习得语言的方法和过程跟在学校里的课堂上学习和习得语言的方法和过程 不完全相同、幼儿学习和习得第一语言的方法和过程跟成年入学习和习得第二语言的方法和过程不完全相 同。我们的任务就是研究在自然环境中学习和习得语言跟在学校的课堂上学习和习得语言有什么相同和不 同之处，第二语言学习和习得与第一语言学习和习得有什么相同和不同之处。 3.关于“有意识的学习”和“无意识的学习” 克拉申(S.D.Krashen)用“有意识的学习”和“无意识的学习”来区分“语言学习”和“语言习得”。 他提出：语言习得是一种下意识的过程((asubconscious proces),语言习得者通常并没意识到他们是在学习 语言，而只是意识到他们在用特定语言进行交际：语言学习是有意识地(consciously)学习第二语言的知识， 知道特定的规则，感觉到这些规则并能够淡论这些规则。其次，克拉申认为不但幼儿有语言习得，成年人 学习外语也有语言习得。他认为成年人学习外语有两种过程，一种是在老师的辅导下有系统地学习，这种 学习是有意识的，从学习中获得的语言知识虽然储存在左半脑，但是不在管语言思维的部位：另一种是在 自然环境中习得语言，这种语言能力的习得是无意识的，习得者主观上没有作任何努力，这样习得的语言 储存在左半脑管语言思维的部位。 克拉申认为“学习”和“习得”是两种互相独立，毫不相干的过程，同时认为在第二语言学习中这两 种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话时用 来编辑、调节、检查、纠正自己的语言。克拉申认为成年人语言学习成绩的差别在很大程度上取决于如何 运用监调方法。可能的监调方法有三种：第一种是过度地使用。这样往往会使语速放慢，表达不流畅，破 坏语言思维的正常进行：第二种是很少使用，这主要是因为学习者不太懂得语法规则，改正自己的错误时 全凭感觉，在目的语国家学习的学生有机会接触自然的语言环境，往往采用这种方法。他们出错的机会可 能要多一些。第三种是使用适当。语流仍然是通畅的，但是由于使用了自动监调的方法。出现错误的机会 并不多。上述理论就是克拉申提出的有名的“监调假说”(MonitorHypothesis),也称“监调模式” (MonitorModel). 克拉中关于有意识的学习和无意识的习得的观点，关于成年人掌握外语不但通过学习而且也通过习得 2
22 认为第—语言学习仅仅是“习得”的理论不能解释这样的现象；用“习得”和“学习”来区分第一语言学 习和第二语言学习不但不能解决教学中的实际问题，而且在用中文表达时还会造成行文上的困难。(孙德坤： {关于“学习”与“习得”的区别}，{世界汉语教学}1989 年第 2 期) 我们主张从另一个角度来区分“学习”和“习得”，这就是：“学习”是一种行为，“习得”是一种过程； “学习”是为了“习得”，“习得”是“学习”的结果；“学习”中包含着“习得”，但是“学习”不等于“习 得”；“学习”和“习得”的关系是一种包容关系。 当然，在自然环境中学习和习得语言的方法和过程跟在学校里的课堂上学习和习得语言的方法和过程 不完全相同、幼儿学习和习得第一语言的方法和过程跟成年入学习和习得第二语言的方法和过程不完全相 同。我们的任务就是研究在自然环境中学习和习得语言跟在学校的课堂上学习和习得语言有什么相同和不 同之处，第二语言学习和习得与第一语言学习和习得有什么相同和不同之处。 3．关于“有意识的学习”和“无意识的学习” 克拉申(S．D．Krashen)用“有意识的学习”和“无意识的学习”来区分“语言学习”和“语言习得”。 他提出：语言习得是一种下意识的过程(asubconscious process)，语言习得者通常并没意识到他们是在学习 语言，而只是意识到他们在用特定语言进行交际；语言学习是有意识地(consciously)学习第二语言的知识， 知道特定的规则，感觉到这些规则并能够淡论这些规则。其次，克拉申认为不但幼儿有语言习得，成年人 学习外语也有语言习得。他认为成年人学习外语有两种过程，一种是在老师的辅导下有系统地学习，这种 学习是有意识的，从学习中获得的语言知识虽然储存在左半脑，但是不在管语言思维的部位；另一种是在 自然环境中习得语言，这种语言能力的习得是无意识的，习得者主观上没有作任何努力，这样习得的语言 储存在左半脑管语言思维的部位。 克拉申认为“学习”和“习得”是两种互相独立，毫不相干的过程，同时认为在第二语言学习中这两 种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话时用 来编辑、调节、检查、纠正自己的语言。克拉申认为成年人语言学习成绩的差别在很大程度上取决于如何 运用监调方法。可能的监调方法有三种：第一种是过度地使用。这样往往会使语速放慢，表达不流畅，破 坏语言思维的正常进行；第二种是很少使用，这主要是因为学习者不太懂得语法规则，改正自己的错误时 全凭感觉，在目的语国家学习的学生有机会接触自然的语言环境，往往采用这种方法。他们出错的机会可 能要多一些。第三种是使用适当。语流仍然是通畅的，但是由于使用了自动监调的方法。出现错误的机会 并不多。上述理论就是克拉申提出的有名的“监调假说”(MonitorHypothesis)，也称“监调模式” (MonitorModel)。 克拉中关于有意识的学习和无意识的习得的观点，关于成年人掌握外语不但通过学习而且也通过习得
的观点，实际上己被广泛地接受。但是他关于学习和习得是两种完全独立的，毫不相干的过程的观点以及 通过这两种方法所掌握的语言知识是不可互换，不能互相作用的观点，却受到了不少批评。有些学者认为， 有意识地学习语言有利于无意识地习得语言，通过学习获得的语言知识在语言练习中会自然地转化为习得 的知识，在课堂里学到的知识会自然地被运用于语言交际中，会自然地变为习得的语言知识。（温晓虹，张 九武：《语言习得研究概述》，《世界汉语教学》1992年第2期) 4.关于“第一语言”和“第二语言” 上面提到第一语言和第二语言这两个概念，对这两个概念也有不同的解释。我们完全按照语言学习的 先后顺序解释第一语言和第二语言。 人出生不久就开始学习语言，多数人这时学习和习得的语言是本民族的语言，通常叫做母语，有的人 学会了一种语言之后还要学习其它语言，为了便于区分，我们根据学习的先后顺序，把最先学习和习得的 语言叫做第一语言，把第一语言之后学习和使用的语言叫做第二语言。如果在第二语言之后再学习其它语 言，还可以根据学习的先后顺序，把它们分别叫做第三语言、第四语言，.”但是在一般情况下不再区分。 因为区分第一语言和第二语言的目的是为了研究它们的学习和习得规律的异同，在第二语言之后再学习其 它语言，其学习和习得规律与第一语言学习和习得规律的异同，跟第二语言与第一语言学习和习得规律的 异同没有本质的区别，所以没有必要再加以区分，可以把第一语言之后学习和使用的两种以上的语言统称 为第二语言。 在有些西方学者的著作中，第二语言除了跟第一语言相对以外，还有另一层含义，就是专指在目的语 的环境中学习和使用的第一语言以外的语言。例如，外国人在中国学习和使用汉语，因为是在汉语的环境 中，所以汉语是他们的第二语言：中国人在英国或美国学习和使用英语，英语就是他们的第二语言。在非 目的语的环境中学习第一语言以外的语言，这种语言就称为外语。例如，中国人在中国学习英语，英国人 在英国学习汉语，英语和汉语分别是他们的外语。按照这样的区分原则，第二语言除了跟第一语言相对以 外，跟外语也有一定的对应关系。这一观点在我国学者中也有广泛的影响 根据学习环境来区分第二语言和外语，实际上会遇到很多问题。例如，在我国某些少数民族地区虽然 有些人在有些场合说汉语，但是在日常交际中通行的主要是当地民族的语言，在那里学习汉语的少数民族 成员，家庭中一般也没有汉语环境。但是我们不能因此就说他们学习汉语是学习外语。又如，许多国家的 华族儿童的第一语言不是汉语，而是当地的语言，如果因此就说他们学习汉语（有些地方叫华语，即华族的 语言)是学习外语，恐怕在华人社会很难被接受，因为华语毕竞是他们的民族语言。再如，有些外国驻华机 构的儿童是在中国出生的，他们的第一语言不是他们的本国语言，而是汉语，如果因此说他们的母语是汉 语，再学习他们自己国家的语言是学习外语，恐怕也很难被接受。 23
23 的观点，实际上已被广泛地接受。但是他关于学习和习得是两种完全独立的，毫不相干的过程的观点以及 通过这两种方法所掌握的语言知识是不可互换，不能互相作用的观点，却受到了不少批评。有些学者认为， 有意识地学习语言有利于无意识地习得语言，通过学习获得的语言知识在语言练习中会自然地转化为习得 的知识，在课堂里学到的知识会自然地被运用于语言交际中，会自然地变为习得的语言知识。(温晓虹，张 九武：《语言习得研究概述》，《世界汉语教学》1992 年第 2 期) 4．关于“第一语言”和“第二语言” 上面提到第一语言和第二语言这两个概念，对这两个概念也有不同的解释。我们完全按照语言学习的 先后顺序解释第一语言和第二语言。 人出生不久就开始学习语言，多数人这时学习和习得的语言是本民族的语言，通常叫做母语，有的人 学会了一种语言之后还要学习其它语言，为了便于区分，我们根据学习的先后顺序，把最先学习和习得的 语言叫做第一语言，把第一语言之后学习和使用的语言叫做第二语言。如果在第二语言之后再学习其它语 言，还可以根据学习的先后顺序，把它们分别叫做第三语言、第四语言，.”但是在一般情况下不再区分。 因为区分第一语言和第二语言的目的是为了研究它们的学习和习得规律的异同，在第二语言之后再学习其 它语言，其学习和习得规律与第一语言学习和习得规律的异同，跟第二语言与第一语言学习和习得规律的 异同没有本质的区别，所以没有必要再加以区分，可以把第一语言之后学习和使用的两种以上的语言统称 为第二语言。 在有些西方学者的著作中，第二语言除了跟第一语言相对以外，还有另一层含义，就是专指在目的语 的环境中学习和使用的第一语言以外的语言。例如，外国人在中国学习和使用汉语，因为是在汉语的环境 中，所以汉语是他们的第二语言；中国人在英国或美国学习和使用英语，英语就是他们的第二语言。在非 目的语的环境中学习第一语言以外的语言，这种语言就称为外语。例如，中国人在中国学习英语，英国人 在英国学习汉语，英语和汉语分别是他们的外语。按照这样的区分原则，第二语言除了跟第一语言相对以 外，跟外语也有一定的对应关系。这一观点在我国学者中也有广泛的影响． 根据学习环境来区分第二语言和外语，实际上会遇到很多问题。例如，在我国某些少数民族地区虽然 有些人在有些场合说汉语，但是在日常交际中通行的主要是当地民族的语言，在那里学习汉语的少数民族 成员，家庭中一般也没有汉语环境。但是我们不能因此就说他们学习汉语是学习外语。又如，许多国家的 华族儿童的第一语言不是汉语，而是当地的语言，如果因此就说他们学习汉语(有些地方叫华语，即华族的 语言)是学习外语，恐怕在华人社会很难被接受，因为华语毕竟是他们的民族语言。再如，有些外国驻华机 构的儿童是在中国出生的，他们的第一语言不是他们的本国语言，而是汉语，如果因此说他们的母语是汉 语，再学习他们自己国家的语言是学习外语，恐怕也很难被接受
我们认为，不应当把第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系看成简单的对应关系，而应该把 它们看成是从不同的角度进行命名所产生的不同的概念。 母语是从亲属关系的角度命名的，一般是指本民族的语言，相对于外国语或外族语。 第一语言和第二语言是从学习的先后顺序的角度命名的，它们互相对应 外语是从国别的角度命名的，指的是外国语言，相对于本国语言。 由于是从不同的角度听，所以母语和第一语言的关系，外语和第二语言的关系，并不是简单的对应关 系，而是一种既相对应，又相交叉的关系。它们之间的交叉关系主要表现在： 第一语言也有可能是外语。例如，世界上有许多儿童是在国外出生和成长的，他们出生后首先学习和 习得的是当地的语言，所以他们的第一语言既不是本民族的语言，也不是本国语言，而是外国语言。 第二语言也有可能是母语。例如，华语是华族的民族语言，但是许多华语儿童的第一语言已不是华语， 而是当地的语言，所以如果他们学习华语，华语就是他们的第二语言，这种第二语言也就是他们的母语。 第一语言和第二语言有可能既不是母语，也不是外语，而是本国民族的语言。例如中国少数民族成员 的第二语言汉语就是本国其他民族的语言。 从上面的说明可以看出，在多数情况下，第一语言是母语，第二语言是外语，因此第一语言和母语的 关系、第二语言和外语的关系是一种对应关系。在某些特定的情况下，第一语言是外语，第二语言是母语， 这说明第一语言和外语、第二语言和母语也有可能有对应关系。这样就形成了两种互相交叉的对应关系， 因此我们可以说，第一语言和母语的关系，第二语言和外语的关系，是一种既相对应又相交叉的关系。这 种对应又相交又的关系可以用下面的图表来表示 按学习顺序区分 按学习顺序、亲 按学习顺序、国 属关系和国别 第一语言 第二语言 别和亲属关系区 区分 分 母语 外语 外语 母语 按亲属关系和国别区分 根据上面的讨论，我们可以把母语，第一语言、第二语言和外语分别定义如下： 母语是本民族的语言，也是多数人出生后首先学习和习得的语言
24 我们认为，不应当把第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系看成简单的对应关系，而应该把 它们看成是从不同的角度进行命名所产生的不同的概念。 母语是从亲属关系的角度命名的，—般是指本民族的语言，相对于外国语或外族语。 第一语言和第二语言是从学习的先后顺序的角度命名的，它们互相对应， 外语是从国别的角度命名的，指的是外国语言，相对于本国语言。 由于是从不同的角度听，所以母语和第一语言的关系，外语和第二语言的关系，并不是简单的对应关 系，而是一种既相对应，又相交叉的关系。它们之间的交叉关系主要表现在： 第一语言也有可能是外语。例如，世界上有许多儿童是在国外出生和成长的，他们出生后首先学习和 习得的是当地的语言，所以他们的第一语言既不是本民族的语言，也不是本国语言，而是外国语言。 第二语言也有可能是母语。例如，华语是华族的民族语言，但是许多华语儿童的第一语言已不是华语， 而是当地的语言，所以如果他们学习华语，华语就是他们的第二语言，这种第二语言也就是他们的母语。 第一语言和第二语言有可能既不是母语，也不是外语，而是本国民族的语言。例如中国少数民族成员 的第二语言汉语就是本国其他民族的语言。 从上面的说明可以看出，在多数情况下，第一语言是母语，第二语言是外语，因此第一语言和母语的 关系、第二语言和外语的关系是一种对应关系。在某些特定的情况下，第一语言是外语，第二语言是母语， 这说明第一语言和外语、第二语言和母语也有可能有对应关系．这样就形成了两种互相交叉的对应关系， 因此我们可以说，第一语言和母语的关系，第二语言和外语的关系，是一种既相对应又相交叉的关系。这 种对应又相交又的关系可以用下面的图表来表示： 按学习顺序区分 按学习顺序、亲 属关系和国别 区分 第一语言 第二语言 按学习顺序、国 别和亲属关系区 分 母语 外语 外语 母语 按亲属关系和国别区分 根据上面的讨论，我们可以把母语，第一语言、第二语言和外语分别定义如下： 母语是本民族的语言，也是多数人出生后首先学习和习得的语言